读罗常培先生的《语言与文化》

读罗常培先生的《语言与文化》

本文将《汉语教与学词典》提示栏的内容归纳为13种类型，认为该词典提示栏对词语释义全面、角度丰富，凸显了外向型汉语学习词典的特征，同时也针对某些不足提出了改进建议。

标签：《汉语教与学词典》 学习词典 词典体例 近几年，国内陆续出版了多部外向型汉语学习词典，这些词典无论是在立目、释义还是体例方面都与内向型词典有所不同，体现了外向型学习词典的特点。郑定欧（2004）指出，外向词典不是内向词典的缩写本。“具有一定规模的外向词典应增设‘同义辨析’‘结构特点’‘语域提示’等。”程荣（2001）也指出“编写供外国人学习汉语用的词典，要抓住汉语同外语的主要差异，突出重点和难点，同时也可设‘提示’栏或‘注意’栏，针对外国人学汉语时容易出现的问题作必要的提示或正误辨析。”《汉语教与学词典》（2011，以下简称《教与学》）从学习者的需求出发，编纂中尽力摆脱内向型语文词典释义模式的影响，凸显了学习型词典的特色，增设“提示”等信息窗对一些词语进行说明。以往的汉语学习词典曾尝试用信息窗对词语进行注释，但并没有像《教与学》这样大规模地使用信息窗。《教与学》中“提示”栏不仅对汉语学习者有提示作用，而且对汉语教师来说，也是一个很好的辅助参考工具。本文拟就《教与学》“提示”栏的内容进行分析并提出一些改进建议。

一、“提示”栏内容的类型

程荣（2001）指出，学习词典的内容应该具有必要的知识性，而词典的特殊性又决定了它的知识性“只能通过注释、举例以及一些辅助形式体现”。因此，词典就需要考虑提供哪些知识，以及怎样表现这些知识。《教与学》设立了“提示”栏，对词语搭配、用法等一些学习者容易出现问题的地方作出了提示。《教与学》前言中提到“提示”的主要功能是对“释义”“举例”的补充，然而笔者发现《教与学》的“提示”栏内容十分丰富，不只是对“释义”“举例”的补充。

本文穷尽性地统计了《教与学》“提示”总计近2200条。“提示”内容不仅涉及词语的功能、用法，而且还包括词语意义的补充、相关词补充等多种类型。笔者分析《教与学》中所有“提示”栏，总结出13种提示类型①，其数量由高到低分布如下表所示：

表1：提示栏内容分类及数量分布（个）

搭配限制 离合词 词义 重叠形式 相关词 句法功能 语用 多音字 句中位置 方言口语 文化含义 句法条件 其他

853 383 246 144 117 115 91 34 51 33 31 27 21

42% 17% 11% 7% 5% 5% 4% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 下面对各类型作具体说明： （一）搭配限制

词语注释不仅要针对词语本身，而且还要涉及词语相关搭配成分的限制，因为“搭配是学习者进行地道语言表达的主要障碍之一”（Cowie A P.，1999）。將词语搭配列入词典，有助于帮助学习者解决表达困难的问题。

例如：动词“够” 够?（动）：（数量、时间、人力、经验等）可以满足要求。

提示：这个义项中“够”的宾语多为动词，如“够花（/用）”，或主谓短语，如

“够你看两个月的”。

够?（动）：（人或物）达到标准或要求。

提示：这个义项中“够”的宾语多为抽象意义的名词，如“够分量（/朋友/水平）”。

又如“趁”： 趁（介）：利用有利的机会、条件（做事）。

提示：“趁”的宾语可以是形容词、名词、动词性的词语，也可以是主谓短语，如“趁大家都不在”。

很多情况下，汉语学习者了解了词义，可是并不知道怎么用这个词来造句表达。有些词一个义项有多种用法，每一种用法都有不同的搭配。《教与学》的提示栏较好地展现了这些不同用法的搭配限制。如“反而”条：

反而（副）：表示跟前边说的意思相反或跟说话人事先想的不一样。

提示：“反而”可以单用，表示情况相反，如“退休后反而更忙了”；有时也可跟“不但、不仅”等词搭配使用，表示进一步，如“不但没降，反而上涨了许多”。

（二）离合词提示

离合词是对外汉语教学中的难点。现代汉语离合词的特点是后面不能带宾语，中间可以插入其他词语。萧频、李慧（2006）对印尼留学生汉语离合词进行了偏误分析，他们发现学习者对离合词分用形式有回避使用的倾向。且离合词的偏误贯穿学习者学习的各个阶段：低年级汉语水平的学生受母语影响，往往会将离合词误用为不能分用的复合词；高年级汉语水平的学生因为很难判断一个词是否为离合词，因而将离合词的使用规则泛化到其他复合词上。

对于离合词的特点和用法，多数学习词典释义时未加说明，仅将词和拼音分写以标注离合词，学习者往往容易忽视这样细小的标注。《教与学》对离合词采取了“提示”的形式对其单独注明，不仅能够吸引使用者对离合词的注意，还能使离合词的分用形式得以展示，如“出差”条：

出差（动）：短期去外地为本单位办事。

提示：“出差”是动宾结构的离合词，中间可以插入其他成分，如“出了一趟差”“我最近出了几天差”；后面不能带宾语。

（三）词义提示

在“提示”中进一步对词的释义进行补充。如“不平”条： 不平?（形）：因不公平的事儿而不满。

提示：“不平”多指人的心理、感情，对事情的客观评述不说“不平”，如不说“这样处理不平”，要说“这样处理不公平（/合理）”。

（四）词语重叠形式提示

词语重叠一直是汉语语法教学中的难点。词语重叠受到词性、语义、语法搭配等多方面的制约。仅就形容词来说：非谓语形容词不能重叠；单音节性质形容词多数能重叠，方式为AA；少数双音节性质形容词可以重叠，方式为AABB；一些消极义的形容词可以有含贬义的重叠，方式为AXAB；状态形容词中，有些不能重叠，有些以ABAB式重叠，个别还可以BAA式重叠。动词重叠形式也不止一种，因此学习词典有必要对词语重叠形式作出注释。如“高兴”条：提示：作为形容词，可重叠为“AABB”式，如“孩子高高兴兴地上学去了”；作为动词，可重叠为“ABAB”式，如“把这个好消息告诉妈妈，让她也高兴高兴”。

又如“操心”条：

提示：“操心”可重叠为“AAB”式和“ABAB”式，如“多为孩子操操心”“孩子学

习的事儿你也该操心操心了”。

“操心”是动词，可以重叠为AAB和ABAB，从例句中可以看出“操心”重叠后可以作谓语，而且不带宾语。

（五）相关词提示 《教与学》对一些相关词语进行扩展，如意义相反的词语、意义相关的词语、常识等，这有助于扩展学生的词汇量。这些词语大多是同一语义场中词义有联系却又相互区别的，在“提示”中进行说明，能够完善学习者的词语体系。如：

“供不应求”提示：跟“供不应求”相反的是“供过于求”，意思是“提供的数量超过了需要”。

“仓库”提示：家庭中存放物品的房间，多叫“储藏室”。 又如：

“和尚”提示：这样的女性佛教徒叫尼姑（尼：梵语词bhiksuni的音译词“比丘尼”的简称）。

（六）句法功能 《教与学》提示了词语的句法功能，也就是在句中所作的成分。如《教与学》中“否定”条：

否定?（形）：相反的；否认的（跟“肯定”相对）。

提示：这个义项的“否定”多作定语，如“否定的答案（/态度）”，也可放在“是……的”的结构中，作谓语，如“我的回答是否定的”。前面不能有“很”等副词修饰。

（七）语用提示

目前的汉语学习词典对于语用的描写很薄弱，恰恰这一方面对外国人学汉语十分重要。苏培成（2003）认为“学习词典只重视语法标注还不够，还要重视语用的标注；就一定意义说，语用标注甚至比语法标注还重要。”《教与学》能够关注语用标注，专门有“提示”栏注释词语使用的场合或者词语的语用功能，比如语气、语用、言外之意等。《教与学》中有专门针对语用功能的提示，例如“太”条：

太?（副）：表示程度过分，使难以接受。

提示：“太”可以放在否定词“不”的前面：“太不”，使否定的意思更强，后面的形容词、动词一般是褒义的或中性的，如“你这样做太不好了（/应该了）”。“太”也可以放在“不”的后面：“不太”，使否定的语气比较委婉，句末不带“了”，如“你这样做不太好”“我不太累，不必休息”。

也有对词语使用场合的提示。例如： 保重（动）：（希望别人）重视自己的身体健康。

提示：多用于口语，向对方表示问候、祝愿，不说“请保重你母亲的健康”。 （八）多音字读音提示

赵贤德（2005）认为文白异读是普通话异读词中最难把握的一类。万莹、赵贤德（2011）对普通话异读词读音的调查也证实了这一点。被调查的汉语学习者遇到文白异读的异读词时，由于无法辨别何为文读、何为白读，因此偏误率较高。《教与学》对一些异读词中的多音词给出了读音的提示，例如“供给”条：

提示：“供给”的“给”读jǐ，不读gěi。

“给”读“gěi”时，多用于口语中的单音词，如“他给我一本书”；读“jǐ”时一般用于书面语言和复音词，如“给予”“供给”。

又如“露”条：

提示：“露”可读lòu和lù，前者多用于口语。

汉语学习者因口语书面语使用场合不同造成的多音异读偏误率较高（万莹、赵贤德，2011），《教与学》对这样的词语进行提示，符合学习者的需要，是十分有必要的。

（九）句中位置

词语在句中的位置一直是学习者学习的难点，鲁健骥（1994）划分的偏误类型中就有一类是“由于句中的某个或某几个成分放错了位置”而产生的错序偏误。如“怪不得”条：

怪不得（动）：事情的不良后果不能让某人负责；不能埋怨、责備。

提示：副词“怪不得”用在一个句子的句首，引出某种情况或现象，另一个句子说明其发生的原因。说明原因的句子可以在前，“怪不得……”句在后，如“这次考试他没考好，怪不得这两天不太高兴呢”。也可以“怪不得……”句在前，说明原因的句子在后（首句常有“原来”），如“怪不得这么冷，原来窗户忘了关”。

又如“本身”条： 本身（代）：人或事物自身。

提示：“本身”可以指人，也可以指事物。在句中可以出现在相关的人或事物后面，如“你本身、科学本身、事故本身”，也可以单独作定语，如“要靠本身的努力”。

（十）方言、口语提示

内向型词典一般对待方言、口语、书面语等词都采用符号标注的形式，例如标注“〈方〉〈口〉〈书〉”等。这样标注对于本族语者合适，但是对于汉语学习者来说信息量就较为有限了，如不能显示方言区等信息。作为外向型学习词典，《教与学》采用了“提示”栏的方式，这样信息量就比较大。例如：

打?（介）从

提示：这个义项的“打”是北方方言，普通话和书面语中说“从”。 又如： 甭（形）：不用。表示不需要或劝阻。

提示：“甭”是“不用”两个字连读的合音，北方口语。 （十一）文化含义提示

对外汉语词典是面向第二语言学习者的词典，二语学习者大多对中国文化了解较少，相关背景知识不够。“提示”的设置帮助二语学习者了解中国特色词语的相关知识，使他们更好地融入中国文化，同时增强词语使用的准确性。《教与学》对有中国文化或有中国特色的词语加以提示说明。例如：

大?（形）：指跟对方有关的事物，表示礼貌。

提示：表示对对方尊重的说法还有“贵、令、尊、高”，如“贵姓、贵国、令尊（您的父亲）、令堂（您的母亲）、令郎（您的儿子）、令爱（您的女儿）、尊姓（您的姓）、尊夫人（您的夫人）、高见（您的意见）、高寿（您的年龄）”等。

（十二）句法条件

汉语中一些词在不同的句法条件下所表示的意义有时不同。《教与学》关注到了这一点，对词语的句法条件进行说明。如“否”条：否（动）：没有得到同意或通过。

提示：这个义项的“否”常出现在“被”字句、“把”字句中，如“方案被否了”“把他的意见否掉了”。

（十三）其他

《教与学》中还有一些对简称、书写、或数学符号的读法等所作出的提示。如“肺”条：

提示：“肺”字为8画，不是9画，右边不是“市”，而是“巿（读fú）”。 总的来说，《教与学》的”提示”栏能够针对学习者学习时的重点和难点，涉及范围广泛，说明丰富清楚。这样的词典不光适用于汉语学习者，对于从事对外汉语教学的教师来说也是一部很好的教学参考书。

二、“提示”栏尚待改进之处 从总体上看，《教与学》的“提示”非常丰富，且颇具针对性，但笔者感觉仍有个别地方未尽如人意，谨此提出如下改进意见：

（一）提示的形式可以不拘泥于文字表述，一些用文字表达不容易理解的条目，可以尝试使用表格呈现。表格呈现简单明了、突出差异，适合用于表现不同条件下的词语用法差异。

例如“差点儿”的提示。《教与学》中“差点儿”的解释分为a、b、c三种： a.表示某种不希望发生的事情接近发生而实际上并没有发生。 b.表示某种希望发生的事情似乎不会发生而终于发生了。 c.表示某种希望发生的事情接近发生而实际上没有发生。

在a、b、c各项之后分别设有三项提示来提示“差点儿”后面的短语搭配。 a提示：这个义项的“差点儿”后面的动词指人们不希望发生的事情，可以是肯定式，如“差点儿迟到”，也可以是否定式，如“差點儿”没摔倒（“没”要轻读）。意思一样，都是事情没发生。

b提示：这个义项的“差点儿”后面的动词短语指人们希望发生的事情，必须是否定式的（“没”须重读），如“差点儿没拿到冠军”“差点儿没赶上这班飞机”，意思是“事情还是发生了”。

c提示：这个义项的“差点儿”后面的动词短语指人们希望发生的事情，必须是肯定式的（前面常有“就”），如“差点儿就赶上这班飞机了”“差点儿就进了这所著名的大学”，意思是“没有发生”。

这样设置提示项，一方面使提示过多，增加了学生的记忆负担；另一方面提示项过于复杂，学生往往不能快速得到所查信息。而用表格展示被释词各个条件下的不同搭配就一目了然。如“差点儿”可以用以下表格来呈现其语义和语用特点：

差点儿+动词短语 差点儿没+动词短语 希望发生的事情 没发生 发生了 不希望发生的事情 没发生 没发生

（二）配例应为母语者常用表达。学习词典通常使用自编配例的形式，其优点是操作灵活，编纂者可以根据具体要求自拟例句。但是这样配例就难免受到编纂者个人语感的干扰，有些可接受性并不高。例如，《教与学》中“钞票”条：

提示：口语中也可指财富，“有钞票”的意思是富有，如“他们家很有钞票”。 笔者在北京大学CCL语料库中检索“很有钞票”并未出现语例，百度中搜索也未见用例。在这个意义上母语者常说“很有钱”。

（三）选择提示词目时应注意语用标注。《教与学》虽然对一些词的语用特征做出了标注，可是还有不完善的地方，有些词语使用语境应该提示，例如“人家”条提示：“人家”指说话人自己（常带亲热或不满的语气）：我常常想你，你不想人家呀│人家又不是故意的，你就别生气了│你怎么才来呀，让人家等了这么长时间│人家这么做都是为了你好，你怎么就不明白？

编者用了大量的例句来呈现“人家”的用法，可是却忽略了“人家”重要的一点：“人家”用来自指时一般只有少女使用。汉语中像这种特定人群使用的词语并不是十分普遍，因此在教学中容易被忽视。而这样的疏忽却容易导致汉语学习者在使用中的尴尬，因此我们更应该对这样的词语设提示项。

（本研究得到教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“不同母语背景的汉语学习者词语混淆分布特征及其成因研究”[项目批准号：2009JJD74005]经费支持，特此致谢。）

注 释：

①一些情况下，一条“提示”下会有涉及多类型的提示，为了方便

统计，每条“提示”只参照其主要提示内容分为一类，不做重复分类。 参考文献：

[1]郑定欧.对外汉语学习词典学刍议[J].世界汉语教学，2004， （4）.

[2]程荣.汉语学习词典编纂特点的探讨[J].辞书研究，2001，（2）. [3]施光亨，王绍新.汉语教与学词典[M].北京：商务印书馆，2011. [4][英]Cowie A P.English Dictionaries for Foreign Learners: A History[M].Oxford: Oxford University Press，1999.

[5]萧频，李慧.印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析[J].暨南 大学华文学院学报，2006，（3）.

[6]苏培成.汉语学习词典的特点及其编写——《应用汉语词典》评 析[J].辞书研究，2003，（4）.

[7]赵贤德.略论《普通话异读词审音表》之文白异读[J].三峡大学 学报（人文社会科学版），2005，（2）.

[8]万莹，赵贤德.留学生异读词读音情况的调查与思考[J].湖南工 业大学学报（社会科学版），2011，（2）.

[9]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误[J].语言教学与研究，1994， （1）.

（李露露 北京语言大学对外汉语研究中心 100083）