第一章 教育学的由来
第一节 教育学的领界 一、教育学的概念解析
二、教育学的对象视域 (一) 规律对象观(二) 现象对象观 (三) 问题对象观
三、教育学的学科性质(一) 教育学是科学还是艺术 (二) 教育学士学术理论还是思想经验
(三) 教育学是理论学科还是实践学科
第二节 教育学的嬗变
一、教育学在西方的产生与流变 (一) 教育学独立的条件与特征
(二) 教育学知识的流变 1. 实在论—自然主义教育学 2. 唯理论—理想主义教育学
3. 实证论—科学主义教育学 4. 实用论—进步主义教学
二、教育学在中国的演进与发展
(一) 1901---1949 年，教育学的初现与构建
(二) 1949—1976 年，教育学的演变与破坏1. 1949-1957年，学习苏联教育学阶段
2. 1957-1965年，教育学中国化的尝试阶段 3. 1966-1976年，教育学的破坏阶段
(三) 1977 年至今，教育学的复归与发展 第三节 教育学的使命
一、教育学与教育实践 (一) 解释教育实践问题 (二) 提升教育实践水平 (三) 推动教育实践改革 二、教育学与教育智慧 (一) 教育学—教育理论—教育智慧 (二) 教育学—教育感情—教育智慧
(三) 教育学—教育知识—教育智慧 (四) 教育学—教育研究—教育智慧
三、教育学与教师发展
教育学从学科起源上看，就是教师教的艺术，因此教育学理论的丰富与发展为教师的专业发展提供了必要的支持。(一) 养成专业精神 (二) 奠基专业知识 (三) 提升专业能力
第二章 教育本质与教育功能
第一节 教育本质
一、本质主义的教育本质观 本质主义是一种思维方式，“本质主义的教育观”指的是人们在本质主义思维方式下对教育本质的认识。 (一) 何为本质
1. 本质的字源学理解
2. 柏拉图、亚里士多德的本质观 1）柏拉图的理念论与本质：
第一，理念是独立于事物而存在的。第二，哲学的任务就是寻找万事万物的共相，这是西方哲学的任务。 2）亚里士多德的本质观：求知是人类的本性，形而上学是一门超越于物理学、伦理学、政治学和美学
的学科，被称为第一哲学。
构成事物本质的三个特点：
第一，事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面； 第二，本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件随时变化的； 第三，事物本质的改变，就是质的规定性的改变，就是对事物的彻底否定。
(二) 何为本质主义 本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识路线。
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(三) 历史上对教育本质的认识
1.上层建筑说 :核心观点：教育是社会的上层建筑，是通过培养人为政治、经济服务的一种社会的上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的、无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的 。
2. 生产力说 ：教育是劳动力再生产的手段，而劳动力是生产力的主要因素。 3. 双重属性说 ：教育本来就具有上层建筑和生产力的双重性质。
4. 特殊范畴说 ：教育的本质是有目的的培养人的社会实践；教育的本质是传授知识或传递社会经验的工具；教育的本质是促进个体的社会化。 二、反本质主义的教育本质观 (一) 反本质主义的核心观点
反本质主义的核心观点集中在它对本质主义的批判之中，体现在四个方面：
1）反本质主义对本质主义的第一个批判集中在人类对实体的信仰上，即本质主义认为事物的本质是真实存在的实体，而反本质主义者认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。
2）第二个质疑集中在本质信念或假定上，即万事万物到底有没有“本质”这回事，或者到底有没有一成不变的本质。
3）第三个批判集中在符合论的语言观赏。
4）第四个批判集中在本质主义的目的假设及其引起的学术与政治后果。 (二) 反本质主义的教育本质观
反本质主义者对本质特别是教育本质是这样理解的：
1）反本质主义反对的是本质主义的思维特点，而不是本质本身
2）反本质主义认为教育具有本质，只不过本质是多元的、发展的，而不是唯一的 3）反本质主义思维的提出，是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端 (三) 本质主义对反本质主义的批判
1. 反对本质主义小姐了教育研究的本体论思维或本体论信仰，是新的不可知论、唯心论的抬头 2. 反本质主义的立论依据—后现代思想具有局限性，所以反本质主义思维具有局限性 3. 我国根本不存在本质主义，所以无须“反本质主义”而应用“温和的方式”去挽救本质 (四) 如何认识教育学反本质主义思维 三、前关于教育本质达成的共识
(一) 教育是人类社会特有的社会现象 (二) 教育是一种培养人的活动 (三) 教育是以影响人的身心发展为直接目标的活动 第二节 教育功能 一、教育功能的含义
教育功能指的是教育的作用，是教育在人及周围环境相互影响中所发挥的作用，它往往指向教育活动已经产
生或者将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。
二、教育功能的分类：
(一) 个体功能与社会功能 – 从教育作用的对象上分
A个体功能，是指教育对个体人的生存与发展的作用。它是一个包含着两个矛盾方向的变化，而又重新系统
化的过程。方向之一为个性化，方向之二为社会化。
教育的个体功能表现为两个方面：
1．教育的个体功能表现为教育促进个体个性化的功能
a.教育培养个体的主体性，个体的主体性包括个体的主体意识和主体能力 b.教育促进个体独特性的形成。 2.教育的个体功能表现为促进个体的社会化： a.促进个体思想意识的社会化；
b.促进个体行为的社会化； c.培养个体的职业道德和角色
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B教育的社会功能，是指教育对于维系社会运行、促进社会变革与发展的作用。可分为:
政治功能：a.教育具有维护社会政治稳定的功能；
第一， 通过培养一定社会所需要的合法公民去实现教育的政治作用 第二， 教育培养具有一定政治素质的社会公民
第三， 教育通过宣传有利于统治阶级的思想意识制造一定的社会舆论为政治服务。 b.教育具有促进社会主义民主政治建设、社会变革的功能。
经济功能：a.教育通过生产人力资本，促进国民经济的增长；
b.教育通过生产科学知识和技术，促进经济发展。
文化功能：a.教育对文化的传播、保存于交流功能；
b.教育对文化的选择功能; c.教育的文化创新功能。
(二) 基本功能与派生功能 – 从教育的层次上分
1.所谓基本功能或固有功能，是指教育根本的，基础的，且是恒常的、稳定的功能。如促使个体社会化的功能
和筛选、分层的功能。
2.所谓派生功能是指基本功能引发出来的功能，如通过人的知识、意识、职业、道德等的社会化，而派生出来
的政治、经济、科学、文化等的功能。
(三) 正功能与负功能 – 从教育的性质与作用方向上分 A正功能是指教育产生的积极的、良好的效果；
教育的正功能指的是这样一种观点，它仅探讨教育对社会和人发展的积极影响而不探究及其负面影响。 B负功能指的是教育产生的消极的、不良的后果。
教育的负功能是人们在解释教育功能现象时，所遭遇到的无法解释的困境时，研究者重新审视教育与社会和
个人之间关系的结果。
# @国内学者对教育负功能的认识：
1.过重的学业负担，唯“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；
2.现存的学校的管理模式，只能教会学生学会顺从，不利于学生主体性发挥和创造性的培养。 # @国内学者认为，教育负功能具体表现为两种情况：
1.当社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能；
2.当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。
# @国外学者对教育负功能的认识(国际上的教育负向功能流派对教育功能的批判主要集中在以下几个方面)： 1.批判现代学校制度； 2.解构学习等同于教学的观点； 3.批判学校等同于教育的观点。 (四) 筛选功能与协调功能 – 从教育作用的客观性能进行的分类
教育的筛选功能是指在个体的社会化过程中，教育客观上所发挥的对个体的选拔的过程。 教育的协调功能主要有两方面的含义：
一是它在发挥筛选功能的同时又依赖于自身的力量使得这种筛选成为社会的需要，没有这种筛选，社会发展将是不协调的；
二是客观上形成人的发展差异的同时又在通过教育尽量缩小人与人之间的发展差异，在这种意义上，教育始终起着调节器的作用。
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第三章 教育价值与教育目的
第一节 教育价值
一、教育价值及其分类
(一) 教育价值的定义归纳为：
作为客体的教育系统对社会主体和个体主体的发展需要的满足，即理解教育价值概念的核心是把握主体的需要与客体的属性两者之间的价值关系。
其中客体指的是整个教育系统，主体可以分为两大类，即社会主体和个体主体。
(二) 教育价值的分类
依据教育价值指向的不同，研究者们通常把教育价值划分为教育对个体的价值与教育对社会的价值，又称教育的本体价值与工具价值。
教育的本体价值是教育促进人全面发展或满足个体发展需要的价值（内在价值）(受教育者身心发展的满足度) 教育的工具价值是指教育满足社会政治、经济、文化、科技等系统的发展需要的价值。（社会、外在价值），有两种体方式：第一是通过培养特定的人才来满足社会政治、经济、文化、科技等系统的需要。
第二是通过教育系统人直接作用或间接影响（除培养人以外）社会政治、经济、文化、科技等
系统的发展，以满足个体系统的要。
教育促进社会发展具有迟效性，促进个体发展具有超前性。教育工具价值的实现必须以教育为本体价值的实现基础。
二、教育价值观
教育价值观是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、判断、评价等的总称。
它反映了人们对教育价值的一种稳定的认识和看法，与人们的需要和利益密切相关，不同的主体有不同的教育价值观，并导致人们采取不同的行为取向。
(一) 教育价值观的形成
教育价值观的形成是主体在实践活动过程中社会条件和自我意识相互作用的结果： 首先，政治经济和文化传统是教育价值观形成的社会条件； 其次，主体的需要和自我意思是教育价值观形成的逻辑前提； 再次，人的实践活动是教育价值观形成的现实依据。 (二) 历史上不同教育价值观的形成
教育价值观的形成和演进历史表明，教育价值观有以下几方面的特点：稳定性；差异性；阶级性；时代性。 (三) 形成正确教育价值观的意义
1.正确的教育价值观有助于人们科学地认识和理解教育对人和社会的作用，深化人对教育的认识； 2.正确的教育价值观有助于促进人们更好地进行教育判断和选择，推动教育实践活动的开展； 3.正确的教育价值观有助于更好地制约或规范人们的教育行为，促进人的身心的全面发展。 三、当代中国教育价值取向的确立
(一) 社会价值主导取向 (二) 个人主导价值取向 (三) 社会与个人价值统一的价值取向 (四) 多元化价值取向 (五) 生命价值取向 (六) 人的自我生成价值取向 第二节 教育目的 一、教育目的
(一) 教育目的的基本表达
教育目的即教育意欲达到的归宿或预期实现的结果。教育目的又有狭义和广义之分。
狭义的教育目的指的是一定国家或地区为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要
在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。
广义目的指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。
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(二) 教育目的的层次结构
教育活动的层次结构为教育方针-教育目的-教育（培养）目标-课程目标-教学目标等。（从内容上表述是一个从抽象逐步过渡到具体的过程）
二、教育目的的功能（指教育目的对实际教育活动所具有的影响或作用，对教育活动顺利进行有多方面功能） 1. 定向功能：教育目的是学校教育工作的起点和归宿，它既是学校教育办学的指导思想，也规定了学生发展
的根本方向，学校只能根据教育目的的要求来办学。
2. 调控功能：教育目的自身的各种内在规定性对整个教育过程具有较强的调控功能。
3. 激励功能：教育目的蕴含着人们的观念价值与期望，可以形成一种吸引力和激励作用。人们对教育目标价
值的认识程度越高，目标实现的可能性也就越大，则目标越能激发教育者和受教育者的信心与决心，越能发挥教育目的的激励功能。
4. 评价功能：教育目的不仅是教育活动应遵循的基本指导原则，也是衡量学校教育办学质量以及学生发展质
量如何的根本标准。
教育目的的诸多功能相辅相成，定向功能一方面为调控功能、激励功能、评价功能提供了目标方向，另一方面，定向功能的发挥又直接依托于其他功能的实现；而激励功能在某种程度上就是一种积极的调控形式和评价手段；离开了评价功能的发挥，则可能会使调控功能和激励功能缺少方向和进一步的完善。因此，应该加强重视并合理把握教育目的的多方面功能，促进教育目的的实现和不断完善。 三、历史上经典的教育目的论
(一) 个人本位论：主张教育应以个人需要为本，强调根据儿童的本性，以个人完善和发展的需要为出发点来
制定教育目的，主张教育的目的在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
(二) 社会本位论 ：主张教育目的不应从人本身出发，应以社会需要为本，强调要根据社会发展的需要来制定
教育目的。
(三) 教育目的中人与社会关系的确认：人与社会是密切联系、不可分割的两个不同的方面，应该历史地、具
体地看待个人本位论与社会本位论的观点。
四、教育目的选择与确立的基本依据
教育目的的确定具有主观性和客观性的双重特性。
(一) 教育目的的社会依据 1. 一定的社会政治经济关系现实和发展的需要
2. 一定的社会生产和科学技术发展的需要
(二) 教育目的的人的依据 1. 依据受教育者的身心发展规律与特点
2. 依据教育者的发展要求
五、我国的教育目的
(一) 我国教育目的的历史演变古代
近现代 新中国成立以来 教育目的的精神实质：1.坚持教育目的的社会主义方向；
2.坚持德、智、体、美全面发展的人才观；
3.坚持为经济建设和社会发展培养各级各类人才的总要求。
(二) 我国教育目的的理论基础：
1. 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想与含义
A马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想是：人的社会实践和物质生活条件决定了人的发展；人的片面发展是旧式劳动分工和阶级对立的产物；大工业生产对人的全面发展提出了要求并提供了物质基础；共产主义社会使人的全面发展得以完全实现；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
B人的全面发展含义：马克思，恩格斯所讲的全面发展的人，是智力和体力、道德和精神都得到充分、自由、统一和尽可能多方面发展的人，是“在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展”。其中，尽可能多方面发展体现的是发展的量的特征，充分、自由的发挥体现的是发展的质的特征，统一发展体现的是发展的度的特征。
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2. 马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的启示：（确立了科学的人的发展观，对我国教育目的的确立具有重要的理论指导意义）
1）确立了科学的人才发展观，为教育目的的确立提供了方法论指导
2）指出了人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。 3. 我国社会主义的全面发展教育：德智体美
在马克思主义人的全面发展学说的指导下，全面发展教育一直是我国社会主义教育目的的核心内容，主要由德育、智育、体育、美育等几方面构成。
A德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。（首要任务）
（基本任务）a、培养学生正确的政治方向 b、培养正确的世界观人生观、 c、培养学生良好、健康的心理品质 d、培养和发展学生良好的思想品德
B智育是向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育。(智育与教育不同) （基本任务）a、向学生传授科学文化知识， b培养和训练学生各项基本技能
c培养和训练学生智力才能 d培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神
C体育是向学生传授健身知识、技能，增强学生体质能力、发展学生身体素质和运动能力的教育。 （基本任务）a指导学生锻炼身体 b提高学生健康水平
c使学生掌握运动锻炼的科学知识、基本技能和方法 d使学生掌握身心卫生保健知识 e使学生形成良好品德，养成文明习惯
D美育是培养学生正确审美观，发展学生感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。 四育的关系
(三) 我国教育目的的重建 1. 端正教育思想，明确教育目的 2. 以人的素质发展为核心 (素质教育) 3. 正确理解和把握全面发展 1)全面发展与个性发展的关系 2）全面发展与素质教育的关系
第四章 教师与学生
教师是学生发展的指导者和辅助者，是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育、把受教育者培养成一定社会所需要人才的专业人员 第一节 教师
一、教师的角色定位
教师角色是教师在一定社会背景下的教育教学活动中所表现出来的一整套行为规范以及人们对教师如何行为
的一种期望
(一) 学习者、学者与研究者 (二) 知识的传授者 (三) 学生心灵的培育者 (四) 教育活动的设计者、组织者和管理者 (五) 学生的榜样和朋友
二 (一) 教师的权利 ：教育的权利是教师依法享有的各种权益，是用法律规定的教师的职业权利，即职权。主要有：教育教学权、学术研究权、指导评价权、报酬待遇权、参与管理权、进修培训权。 (二) 教师的义务 ：教师的义务是指教师依法应当承担的各种指责。
三、教师的劳动特点 (一) 教师劳动的复杂性（劳动对象、内容、任务、过程的复杂性）与创造性
(二) 教师劳动的个体性与群众性
(三) 教师劳动的科学性与艺术性
(四) 教师劳动的长期性与示范性
四、教师的职业素养
(一) 职业道德 ：简称师德。是教师从事教育活动过程中所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质
的总和，是调节教师与学生、教师与学生家长、教师与教师集体以及社会其他成员之间关系的行为准则。
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内容主要包括：对待事业-热爱忠诚、敬业乐业； 对待学生-热爱关心，诲人不倦；
对待教师集体-团结合作，协调一致； 对待家长-尊重指导，廉洁从教； 对待自己-严谨治学，勤于进取。
(二) 知识结构 1. 广博的文化基础知识 2. 精深的专业知识 3. 扎实的教育理论知识 4. 丰富的实践性知识 (三) 能力结构 教师的能力是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领，是教师综合
素质的最突出的外在表现，是成功地进行各种教育活动的重要条件之一，也是评价教师专业性的核心要素。包括：
1驾驭教材的能力 2. 交往沟通的能力 3. 组织管理与课程开发能力 4. 自我反思与教育研究能 5. 终身学习能力
第二节 学生
一、学生的角色定位
在教育过程中，教师是教育者，学生是受教育者；教师是教育的主体，学生是教育的对象和认识发展的主体；起着指导作用，学生起着主体作用。
(一) 学生是具有独立人格的人 (二) 学生是需要接受教育的人 (三) 学生是主动学习的人 (四) 学生是具有发展潜力的人 二、学生的权利和义务
(一) 联合国关于儿童权利的宣言和公约 i. 《儿童权利宣言》 ii. 《儿童权利公约》 (二) 我国法律对学生权利的规定 第三节 师生关系 一、师生关系及其作用
(一)师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。师生关系就其本质而言是一种社会关系，是社会关系在教育领域中的反映。主要表现在社会、教育、心理关系。 (二) 师生关系在教育中的作用
1. 良好的师生关系是教育产生效能的关键 2. 良好的师生关系有助于教师威信的提高 3. 良好的师生关系有助于师生的心理健康 4. 良好的师生关系是校园文化建设的重要内容 二、师生关系发展 的新趋势
(一) “我—他”型师生关系 （二元对立的师生关系） (二) “我—你”型师生关系 （师生主体间性对话关系） 三、理想的师生关系的建立 (一) 理想师生关系的基本特征 1. 尊师爱生 2. 民主平等 3. 教学相长
(二) 影响师生关系的因素
1. 教师因素 ：1）教师对学生的态度影响师生关系；2）教师的管理方式影响师生关系；
3）教师的智慧影响师生关系； 4）教师的人格因素影响师生关系。
2. 学生因素 ：主要来自于学生对教师的认识和对学习的认识 3. 环境因素 ：学校的人际关系环境，课堂的组织环境
(三) 构建理想师生关系的基本策略 1. 真心关爱学生 2. 公平对待学生 3. 理解宽容学生4. 严格要求学生
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第五章 课程理论与课程改革
第一节 课程理论 一、课程的定义
课程是根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定的选择和组织方式建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。 (一) 课程是经验载体
1. 直接经验与间接经验 2. 主动经验与被动经验 3. 外显经验与内隐经验
(二) 课程的选择依据 1. 培养目标；2社会发展；3个体发展；4时代背景；5区位特色；6课程传承 (三) 课程的组织方式
1. 纵向的方式与横向的方式
纵向的方式是指对经验按照一定的标准基于先后顺序来进行组织的方式。
横向的方式则与纵向的方式截然相反，强调对经验按照领域来进行划分，打破学科的界限和传统的知识体系，
强调用“大观念”等对经验进行组织。
2. 逻辑的方式与心理的方式
逻辑的方式是指根据经验本身的系统和内在的联系来对之进行组织，强调把经验的重点放在对之进行逻辑分
段的顺序上，然后对之按照固有的逻辑顺序排列。
心理的方式则是按照学生心理发展的特点来组织经验，强调根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需
要、经验背景等来对经验进行组织。在此过程中，学生是中心，是目的。
3. 直线的方式与螺旋的方式
直线的方式强调把经验组织成一条在逻辑上前后联系的直线，虽然认识到了经验之间的前后关联，但在组织
的过程中却基本不重复。
逻辑的方式又称为圆周式，认识到任何后继经验都有赖于先前经验提供的基础，因此，在对经验进行组织时
有意地让经验在不同的阶段上重复出现，但在范围上逐渐扩大、程度上逐渐加深。
(四) 课程的完整流程 ：研制、试验、评价 二、课程的构成 (一) 课程计划
课程计划是根据一定教育目的和一定学校的性质任务对一定学段的课程进行总体设计的课程文件。 1. 课程计划的内容 ：总体概述；培养目标；指导思想；课程设置；补充说明 2. 课程计划的形式 ：文字式；表格式；融合式 (二) 课程标准
1. 课程标准的内涵 ：课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件，对教学、教材编写、评价等都具有指导作用。 2. 课程标准的框架
(三) 教材 是以一定的育人目标、学习内容和学习活动方式为基本成分而分门别类组成的提供给学生认识世界的规范化、程序化、具体化的育人媒体，具有介质性、科学性和多样性。 深层结构和表层结构（说明、目录、正文） 三、课程的类型
根据课程的组织方式， 学科课程、活动课程和综合实践活动课程； 根据课程的管理体制或权制分享 国家课程、地方课程和校本课程； 根据课程的显隐程度 显性课程和隐性课程。
（一）学科课程：学科课程是根据学校培养目标和科学发展水平及一定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门学科中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科并分学科进行安排的课程形态，具有系统性、逻辑性、预设性和简约性。
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学科课程的优点：1）按照学科组织起来的课程，有利于教师发挥主导作用，能使学生获得系统的科学文化知识；2）通过学习按逻辑组织起来的课程，能最大限度的发展学生的智力； 3）以传授知识为基础，易于组织教学，也易于进行教学评价。 不足：
1）在课程内容的组织上，过于注重逻辑系统，容易导致重记忆，轻理解；
2）在课程内容的实施上，容易偏重知识的传授，忽视对学生兴趣和能力的培养； 3）过于强调学科之间的分隔不利于学生对所学习的知识进行横向联系、综合运用。 学科课程综合化常用的方式有关联、融合和广域三种。
（一）活动课程 ：活动课程又称经验课程，是以学生的生活本身为课程内容，以学生的兴趣、需要和能力为出发点，在教师的指导下，由学生通过有组织的一系列的活动进行学习，取得直接经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和发展个性的课程形态，具有活动性、开放性、主体性和复杂性。 活动课程具有的突出优点：
1）注重学生参与学习过程，既动手又动脑，亲身体验现实生活，获取直接经验，有利于培养冻手操作能力，有利于把书本知识与学生的现实生活联系起来；
2）人人参与活动，有利于培养交往和组织能力、创新合作精神，增强学生的社会适应性；
3）由于重视了学生的兴趣、需要，重视学生的心理结构，因而有利于培养学生的主体性，发展个性。 缺点：
1）学生获得的知识体系不系统、不完整； 2）不利于高效率地传授人类的文化遗产。 学科课程与活动课程的关系：
1. 认识内容上相辅相成。学科课程所传递的主要是人类种族长期积淀的种族经验，是一种间接经验的学习；活
动课程是通过亲身实践的方式进行，学生所获得的是直接经验。 2. 内容组织上的相辅相成。学科课程是以学科逻辑体系为基础来安排和组织的，有利于学生掌握基础知识和基
本技能，但以分科的方式把世界的完整性割裂了，把学生的本身的生活和认识世界的过程也割裂了。而活动课程则强调一种综合性较强的学习，能够使学生的认识倾向、社会态度、思维方式、价值观念、行为习惯等受到锻炼和培养。
3. 教学组织形式上的相辅相成。班级授课制作为学科课程的主要教学组织形式，有利于教学的组织，但不利于
照顾个别差异。小组活动是活动课程的主要教学组织形式，可以照顾学生的个别差异，但教学效率低。 4. 过程与结果的相辅相成。学科课程多关注学习的结果，容易强化学生的被动学习，不利于学生探索精神的培养。而活动课程多注重学习的过程，容易促进学生的主动学习，但所获得的结论可能不是最佳的，有时甚至是错误的。
(三) 综合实践活动课程 ：综合实践活动课程是通过密切联系学生自身生活和社会生活的方式，使学生在直接经验中实现对知识进行综合运用的一种课程形态，具有综合性、实践性、开放性、生成性和自主性。 (四) 校本课程 ：具有授权性，规范性，动态性和灵活性。 (五) 隐性课程
隐性课程具有多种多样的表现形式和结构形态。关于隐性课程的表现形式和结构形态可以从物质，文化和关系的角度划分为物质的、文化的和社会关系的等各种形式。例如物质的方面就可以划分为学校建筑布局、教室空间创设等。
需要说明的是，隐性课程自身虽然是隐性的，但人们对隐性课程的把握、认识却往往又是以显性的、有意识的方式进行的，是人们主观的、有意识的进行探究的过程和结果。
隐性课程和显性课程作为相对立的两种课程类型，其间的关系错综复杂，有并列、递进、转换、互补和逆反等多种形态。 四、课程的研制
(一) 课程研制的过程
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1. 确定课程目标
步骤：第一步，确定课程目标的来源依据； 第二步，根据要求对课程目标初选； 第三步，根据标准对课程目标重组。
2. 选择课程内容 ：方法主要有筛选法和参照法。
3. 组织课程内容 ：泰勒提出以连续性、顺序性和整合性组织课程内容。 4. 形成课程结构
5. 开展课程评价 ：课程评价是根据一定的价值标准和运用一定的评价方法，对课程进行全方位评定的活动。 (二) 课程研制的泰勒原理 1. 泰勒原理的基本内容 ：
1）泰勒原理又称为目标模式，是由美国著名的课程评论专家泰勒所提出来的课程研制的基本框架； 2）泰勒提出的课程研制的四个基本问题： A .学校应该达到哪些教育目标；
B.提供哪些教育经验才能实现这些目标； C.怎样才能有效地组织这些教育经验；
D.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。
3）这四个基本问题实际上就是课程研制活动的四个基本环节，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。 2. 泰勒原理的简要评析 ：泰勒原理内容简约，条理清晰，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计模式。泰勒原理既便于操作和评价，也是理性主义在课堂研制中的反映。但由于泰勒原理过于注重目标，特别是对于行为目标的倚重，不但会把目标分解的支离破碎，也会导致仅注重外表的目标，而忽略了体验等过程性目标。 五、课程的实施
(一) 课程实施的含义
课程实施是课程方案或课程计划的落实。根据课程实践的运作，课程实施可以从广义和狭义两个层面来理解：在广义层面上，课程实施是包括课程研制在内的整个课程实践活动；在狭义层面上，课程实施则主要是指在课程研制完成以后再课程使用者主体身上发生的系列转换环节。
古德莱德关于课程定义的五个层次实际上也就是把这两个层面结合起来对课程实施所做的尝试。包括：理想的课程，正式的课程，领悟的课程，运作的课程和经验的课程。
(二) 课程实施的取向 1. 忠实取向 2. 适应或改编取向又称相互调适取向 3. 创生取向又称缔造取向 (三) 影响课程实施的因素
1. 课程自身的特征：合目的性；可传播性；可操作性；合时代性；相对优越性
2. 课程实施主体对课程实施的影响 1) 校长对课程实施的影响 2) 教师对课程实施的影响 3. 课程文化的制约 1) 影响课程实施的取向 2) 改变课程实施的态度 4. 课程政策的调控
1) 不同层级的课程政策对课程实施的影响。国家、地方和学校作为三个非常重要的组织主体，通过制定和执行相关的课程政策来落实和监控课程实施。
2) 不同的课程决策奴性对课程实施的影响 。从课程决策方式来看，课程决策模型有集权型，分权型和融合型三类、
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六、课程理论流派内涵 基本主张 代表人物：优势特色： 中心课程论 知识中心课程论认为，知识 是课程中不可或缺的要素， 强调要把人类文化遗产中 的最具学术性的知识作为课 程内容，并且特别重视知识 体系本身的逻辑程序和结 构，故又称为学科结构课 程论或学科中心课程论。 学生中心课程论 作为与知识中心课程 论相对立的一种课程 理论流派，学生中心 课程论认为课程不应 该关注知识，而应关 注学生的兴趣、动机 和需要、能力和态度。 社会中心课程论 把重点放在当代社会的问题 、社会的主要功能、学生关 心的社会现象，以及社会改 造和社会活动计划改革等方 面，把关注的焦点从知识与 学生转向了社会。 后现代主义课程论 是基于后现代主义思 潮，对大行其道的基 于传统、权威和中心 等为基础的现代主义 课程论提出质疑的课 程理论流派。 一是以强调知识的传授，特 一是课程以学生作为根本 1） 社会改造是课程的核心，课程 别是间接知识的学习为重点； 出发点； 不应该帮助学生去适应现存社会， 二是以知识的学科逻辑体系 二是课程应以学生的兴趣 而是要建立一种新的社会秩序和社 来组织编写教材； 或生活为基础，以儿童 会文化； 三是以掌握学科的基本知识 的活动为中心； 2） 课程的价值既不能根据学科知 、基本规律和基本技能为目 三是课程的组织应心理学化 识本身的逻辑来判断，也不能根据 标。 ，考虑学生的心理发展顺 学生的兴趣、需要来判断，而应该 序以利用儿童现有的经验 有助于学生的社会反思，唤醒学生 和能力。 的社会意识、社会责任和社会使命； 3） 学生是社会中的一员，应尽可 能地参与到社会中去； 4） 广泛吸收不同社会群体参与到 课程开发中 斯宾塞 赫尔巴特 布鲁纳 起源于18世纪的欧洲，并 布拉梅尔德，弗莱雷， 于20世纪二三十年代在美 布迪厄、阿普尔、吉鲁等。 国正式形成。卢梭、杜威 、罗杰斯。 ） 1）知识中心课程论看到了 1） 学生中心论课程看到了 1） 社会中心课程论重视课程 学科知识的发展价值，有 知识中心课程论的不足， 与社会的联系，从社会现实 利于系统地传授人类文化 看到了学生在学习过程中 出发，以社会需要和社会反 科学知识； 的地位和作用，强调学生 思来设计和组织课程，可以 2）有利于学生继承和掌握 学习的主动性和积极性， 更好地为社会服务，促进社 人类文化遗产的精华； 强调从生活实际出发来设 会的健康发展； 3）有利于学生掌握各门科 计课程，有利于培养学生 2） 但同时由于片面强调社会 学的原理与规律； 解决实际问题的能力； 需要与社会改造，在夸大了 4）但同时因为过分注重知识 2） 但同时过分强调儿童个 课程的社会作用的同时，也 ，强调学科逻辑，重视学 人的兴趣和经验，难以照 取消了课程问题的独特性。 术性而忽略了学生学习的 顾到知识的系统性、逻辑 主体性、主动性和差异性。 性，难以保证教育质量。
“4R”指丰富性， 回归性， 关联性， 严密性 11
第二节 课程改革 一、课程改革的概述
(一) 课程改革的概念 ：课程改革就是以一定的理论为基础，在特定的时期里对课程进行调整，生成更为科学合理的课程所采取的各种活动方式的总和。 表明：1）课程改革是对课程现状的改变；
2）课程改革是对课程进行的创新； 3）课程改革需要课程理论的支撑。
(二) 课程改革的特点：发展性；广泛性；专门性；永恒性；阶段性；周期性。 (三) 课程改革的类型
1. 全国课程改革、区域课程改革的学校课程改革 2. 实验性课程改革的更提醒课程改革 3. 整体课程改革和部分课程改革 4. 突变式课程改革与渐进式课程改革
(四) 影响课程改革的因素 1. 社会体制的变化 2. 科学知识的增长 3. 学生的发展 4. 课程研究的新进展
二、课程改革的追求 ：课程改革的价值准则或理念追求主要表现为提供优质课程和改善师生生活两个方面。 (一) 提供优质课程
优质课程是指通过对原有的课程内容、课程结构、课程形式等的改造，为受教育者提供更适合其身心发展
和更符合当代社会发展需要的课程，具有优质性、动态性和相对性。
一般来说，优质课程包含以下四个方面的共同内核： 1．基础性：
一是从学校的基本任务来看，虽然各级各类学校因培养目标有别而各有不同的性质与任务，但都强调为高一级学校输送合格人才和为社会培养合格劳动者；
二是从课程包含的内容来看，通过课程改革，不断地调整课程的内容，提供优质课程，从而为受教育者提供满足其身心健康发展和社会发展需要的必要而充分的内容，以促使他们在道德、身体、知识、心理和动作技能等方面获得充分而全面的发展。
2．发展性：优质课程还对发展给予了高度的关注。这种关注一方面表现为通过提供优质课程，促使受教育者在德智体等一般智能方面得到发展；另一方面表现为促使个体的可持续发展和转移式发展。
3．现实性：这里的现实性表现在两个方面，一是从现实的视角，强调优质课程必须关注其与现实社会生活的关系；二是从师生现实的视角。教师和学生是整个课程活动中至关重要的两类主体，其现实自然也是优质课程必须给予关注的内容。教师的课程素养，个性特征和学生的已知水平、身心状态等现实因素对课程实施有着至关重要的影响，直接决定着课程的效能。
4．融合性：通过课程改革提供优质课程也还要求课程内容、结构和形式等各个方面之间及各个方面内部相互融合，共生益彰之效。从各个方面内部来看：优质的课程内容不仅关注自然科学领域，而且也关注社会科学领域和人文科学领域。三者缺一不可，共同作为完整课程内容的组成部分，促进受教育者全面发展。优质的课程结构既关注科学课程，也关注活动课程、综合课程；既关注国家课程，也关注地方课程、校本课程；既关注显性课程，也关注隐性课程。优质的课程形式是静态文本化与动态生成的统一体、单一形态的课程与综合形态的课程的统一体等。从各个方面来看，优质课程还要求课程内容、课程结构与课程形式之间相互融合。 (二) 改善师生生活
1. 通过课程改革提供更为科学合理的课程来改善师生生活
2. 通过课程改革提供直接关注生活现实与质量的课程来改善师生生活 3. 通过课程改革改变师生原有的生活方式来改善师生生活
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第六章 教学理论与教学实施
第一节 教学理论 一、教学概述 (一) 教学的概念
从广义上看，凡是有教有学、教与学统一的活动，都可称作教学。
狭义的教学指学校的教学活动，是教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习教材及相关教学资源，掌握
知识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。
(二) 教学在学校工作中的地位 ：教学在学校工作中处于中心地位，发挥着核心作用。这不仅是因为教学工作在学校工作中占的时间最多，工作量最大，是学校工作的主体部分，而且更重要的，它是学校进行全面发展教育的基本途径，抓住了教学也就抓住了学校的根本工作。因此，学校工作必须以教学为主。 二、教学过程的特点
(一) 教学过程是间接经验与直接经验相互作用的过程
学生认识有两个方面：一是获取直接经验，即学生亲身参加变革现实的实践而获得的知识；
二是获取间接经验，即他人的认识成果，主要指从书本或别人那里得来的知识。
1. 学生认识的主要任务是学习间接经验，
2. 学习间接经验必须一学生个人的直接经验为基础 3. 防止忽视系统知识传授或世界经验积累的偏向 (二) 教学过程是掌握知识与促进发展相统一的过程 1. 掌握知识与智力发展的统一
1) 掌握知识与发展智力是发展能力的两方面 2) 要处理好掌握知识与发展智力的关系 2. 掌握知识与品德发展的统一
3. 掌握知识与体质发展的统一：保护健康，增强体质，促进发育。 (三) 教学过程是教师教育学生学的双边活动、共同成长的过程
1. 教促进学 2. 学促进教 三、教学目标
(一)概念：是指教学活动主题预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教
学结果。它表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动中结束时其知识技能等方面所取得变化的说明。
1）教学目标是教与学双方合作实现的共同目标，对教师来说是教授目标，对学生来说是学习目标； 2）教学目标是教学活动预期的结果；
3）教学目标是通过教学活动可以达到的结果； 4）教学目标是利用现有技术手段可以测度的。
(二) 教学目标的陈述 ：教学目标的陈述就是指以一定的方式将教学最终要追求的目标表达出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。具体说来，教学目标应包括教学对象（学生）在一定的条件下所发生的行为以及行为的结果所达到的程度、水平，
即行为目标的陈述由四要素构成：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、
行为条件（condition）、表现程度（degree）。
例：地理课在讲到“人类与环境”课题的时候，要求学生树立可持续发展的观点，这个目标可以这样表述：
1.学生能树立可持续发展的观点 1.1能说出可持续发展的大概意思
1.2能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为
1.3对提供含有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并做出批判和评述。
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四、教学理论流派
(一) 赫尔巴特教学流派
赫尔巴特教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，
创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒和赖因。
观点：他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，并认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累 ，并主要地在教学中获得知识，立足于统觉心理学的基础，他将教学分成四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”。包括： 1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等； 2）“提示”，即新教材的传授； 3）“比较”，即通过新旧知识的比较，使他们实现联合； 4）“总结”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律； 5）“应用”，运用得出的概念或法则解答课题或练习。 (二) 儿童社会活动中心教学流派
内涵：儿童社会活动中心教学流派彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生的兴趣、爱好、
动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程与组织教学。 代表人物：杜威及其弟子克伯屈
观点：1. 教育的根本目的是儿童发展 2. 课程的是知识经验 3. 社会活动是教学的中心 (三) 发展性教学流派
内涵：是苏联著名心理学家和教育家赞科夫从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验总结而成。赞科夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出表现了赞科夫格外强调学生发展的特征。 代表人物：赞科夫
内容，观点：1. 教育教学的根本功能是促进学生的一般发展
2. 教学设计的五大基本原则 ：赞科夫以发展为目的的教学论，提出五大原则：即高难度原则、速
度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。 (四) 结构主义教学流派
内涵：结构主义教学理论主要依据是结构主义心理学 代表人物：布鲁纳、施瓦布等。
观点：1、以学科基本结构为教学中心：
所谓学科的基本结构是指一门学科的一般原理和概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在：
1）懂得基本结构可以使学科更容易理解； 2）有利于识记，特别有利于意义识记； 3）能促进知识技能的迁移； 4）可以沟通高级知识与初级知识。
2. 构建了螺旋式课程 ：是以儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年纪的提升，使学科的基本结构不断拓广与加深。螺旋式课程的内容自然包括两方面：
一是学科的基本原理及概念的螺旋式组织， 二是学习和探究态度的螺旋式组织。 3. 提倡发现学习法 ：布鲁纳是当代发现学习的主要倡导者，他提出发现行为有以下价值：
1）一切真知识都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；2）有助于直觉思维能力的发展； 3）有助于引起学习的内部动机和自信心； 4）有助于记忆的保持。
(五) 人本主义教学流派
内涵：是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义教学理论存在的严重问题中逐渐发展起来的。 代表人物：马斯洛和罗杰斯
观点：1. 教育的根本目的是培养“完整人” 2. 非指导性教学及其特点
3. 非指导性教学的实施策略 4. 非指导性教学中教师的角色
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第二节 教学实施 一、教学设计
尽管对教学设计概念的界定不同，但教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。教学设计产生于20世纪60年代末至70年代初的美国，其后，在许多国家流行。近几十年来，我国流行目标教学设计和多媒体优化组合教学设计。
(一)教学目标设计 ：对于广大一线教师来说，教学目标的设计主要是指单元教学目标的设计以及课时教学目标的设计，特别是课时教学目标必须要由一线教师自己设计。
单元目标设计一般步骤：1 细化、具体化目标 2. 分析、确定任务 3. 寻找教学起点
(二)教学内容设计 ：是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。它是教学设计最关键的环节，是教学设计的主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。 从教学设计的角度考虑，一般将知识分为以下三类：
1. 陈述性知识及其教学设计 ，陈述性知识主要是有关“是什么”的知识；
2. 程序性知识及其教学设计，程序性知识是有关“怎么办”的知识，是关于方法和应用的知识；
3. 策略性知识及其教学设计 ，策略性知识也是回答“怎么办”问题的知识，这与程序性知识的主要区别在于
它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己认知活动的知识。
(三) 教学策略设计
1. 教学媒体的选择与设计 ：教学媒体特别是现代教学媒体的运用，为教学信息的便捷、高效传递提供了可能，为教学质量的提高提供了物质基础。
要想使教学媒体发挥出应有的应用，必须从以下几方面考虑媒体的选择与设计：
1）依据教学目标选择教学媒体； 2）依据教学对象的特点选用教学媒体； 3）依据媒体的技术特征选择教学媒体； 4）依据经济条件选择教学媒体；
2. 教学方法的选择：教学方法的选择要根据学习任务要求、教学内容的性质特点、学生的现状等方面来考虑，要与教学媒体的选择有机的结合起来。（详细内容参考教学方法运用的基本策略） 3. 教学组织形式设计：教学的基本组织形式是课程教学和个别化教学
(四) 教学评价设计 ：教学评价设计是要解决教得怎样、学得怎样的问题。主要有形成性评价和总结性评价。 二、教学环节
教学环节是教师常规性的、周期性的教学工作，是教师职业化最基本的工作内容。
它主要包括：备课、上课、学生作业布置与指导、课外辅导、学业成绩的测评等工作环节。
(一) 备课：备课是上课需做的准备工作，是为上课服务的。包括：钻研教材；了解学生；研究教法；制订教学进度计划
(二) 上课 ：上课主要指教师的课堂教学工作，是完成教学任务的基本保证，是提高教学质量的中心环节。 1. 课的类型和结构：课程类型：单一课和综合课；
课程结构较常见的部分有：组织教学、检查复习、讲授新知识、巩固新知识、布置作业等。
2. 教师上好课的基本要求：目标明确；重点突出；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈。 (三) 学生作业布置、检查与批改 (四) 课外辅导：是对课的补充和延伸
(五) 学业成绩测评 ：学校通过对学生学业成绩的测评可以检查教学目标的完成情况，从检查中获得的反馈信
息可以用来指导教学过程和学习过程的调节，从而改善教学，提高质量。
考查包括课堂提问、检查作业、书面测验等方式。考试一般有学期考试、学年考试和毕业考试。 三、教学方法
教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法。 (一) 两种教学方法分类介绍
1. 形态分类：有学者按照教学方法的外部形态及其学生认识活动的特点，把教学方法分为五类：
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1）以语言传递信息为主的方法：这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书
面语言为主的教学方法。
主要有：讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法
2）以直接感知为主的方法：这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种
感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。主要有演示法和参观法。
3）以实际训练为主的方法：这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和
完善知识、技能和技巧的方法。
这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。
1. 主体性分类：教学活动是师生双边活动，有教师和学生两类不同的主体，在不同的教学方法中，教师主体和
学生主体在活动中与内容构成的关系状态是不一样的。
主要有提示型教学方法；
自主型教学方法；
共同解决型教学方法（核心是师生对话）
(二) 教学方法运用的基本策略
1. 坚持启发式教学指导思想 2. 注重多元化教学方法的价值取向 3. 注重构建系统化的教学方法体系 四、教学模式
(一) 教学模式概述
是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。主要由以下六个要素构成：主题、理论依据、功能目标、操作程序、实现条件和评价。 (二) 当代国外主要教学模式介绍 概述 定义 发现教学模式 掌握学习教学模式 范例教学模式 美国认知心理学家布鲁纳所 是卡罗尔和布鲁姆系统提出来的 倡导的发现教学模式，又称 旨在提高学习质量、促进个别化 问题教学模式。 指导的一种教学模式。 它的指导思想是以学生为主 体，独立实现认知过程。 布鲁纳的发现学习理论 能力倾向性观点 批判传统教学弊端； 理论 基础 教学目标 教师引导学生积极思考， 独立探究； 基本程序 1创设问题情境； 2利用材料，做出假设； 3检验假设；4做出结论 实现条件@ 单元目标设计；实施前测验；基本教学； 形成性测验；终结性测验 教学原则@基本性， 基础性， 范例性 选择阐明范例； 阐明“类案” 掌握规律原理； 引导迁移； @实现条件 ：首先，师生双方对“掌握学习”有信心，能够以良好的心态和准备进行这种教学活动。其次，让学生了解教学模式的特征；再次，教师要明确掌握教学的过程，并有能力进行掌握教学的设计；最后，学习需要为其开展掌握学习提供支持。 (三) 当代我国主要教学模式介绍 P187 1. “有指导的自主学习”教学模式
1) 基本思想：独立性高于依赖性、过程重于结论、超越高于接受、师生人格平等、先学后教超前断后 2) 操作程序:启动、引探、内化、作业与总结 2. “问题—探究”教学模式
1) 理论依据：杜威五步教学法、皮亚杰自我发现法和活动教学法、布鲁纳发现法
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2) 教学目标
3) 操作程序和实现条件 3. “情境—陶冶”教学模式 1) 理论依据 2) 教学目标 3) 操作程序 五、教学艺术
(一) 教学艺术概述
教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。 1. 教学艺术的特点：创造性；审美性；实践性；表演性 2. 教学艺术的功能：陶冶功能；谐悦功能；转化功能
(二) 课堂教学艺术 1. 课堂教学导课艺术 2. 课堂教学组织艺术 3. 课堂教学语言艺术 4. 课堂教学提问艺术
5. 课堂教学板书艺术 6. 课堂教学教态艺术 7. 课堂教学结课艺术
(三) 教学艺术风格
教学艺术风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。 怎样形成自己的教学风格：
1.学校领导要注意更新教育观念，发扬教学民主，鼓励教师建立自己个人的教学风格 1）首先，要提倡“百花齐放，百家争鸣”，发扬教学民主，对教师各自不同的教学风格要热忱扶持
2）其次，要独具慧眼，发现每一个教师良好的风格苗头，并加以因势利导，使之发展为独特的教学风格 3）最后，要把教师形成个人教学风格作为衡量教师成熟和教学工作成效的一个重要指标。 2.形成独具特色的教学风格是每个教师应有的自觉追求
1）首先 ，教师要有“乐教”的积极精神，把教学当做一种艺术性的事业 2）其次，掌握教育教学的基本规律，刻苦锻炼教学基本功 3）再次，要注意扬长避短，发挥个人优势
4）最后，要把继承和发展、学习和创新结合起来
第七章 德育理论与德育实践
第一节 德育概述 一、德育的概念
德育是指教育者根据一定社会的需要和受教育者思想品德形成和发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，通过受教育者积极地认识、体验和实践，把一定社会的政治思想要求和道德规范转变为个体的政治思想意识和道德品质的教育活动。
从德育的核心组成部分来看，德育包括政治教育、思想教育、道德教育三大板块。 中西方德育的差别：
1. 中西方德育的概念有所不同：
A西方所谓的道德教育是在苏格里拉思想的基础上建立起来的，是专指美德教育的道德教育；
B中国的德育概念从教育开始成为一种独立的活动之后，就是一个统合的概念，是礼仪教育、思想教育、法制教育、政治教育的国家教育。 2. 中西方在道德的起源上存在着差异，对道德的解读也随着起源的差异而存在越来越大的差异，致使概念上存
在着较大的分歧。
西方的“德育”专指道德教育，而中国的“德育”是具有极大范围的社会意识教育。
德育概念在外延上不断扩大，造成了中国德育的特殊性，在今天多元文化背景下有着它存在的合理性。
首先，个体的人生活在多元的社会和文化历史中，受到来自于多方面的影响，有政治因素、文化伦理纲
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常等等，所以道德教育概念也就会走向有更大外延的领域；
其次，我们评价一个人是否有道德，不仅以他的个人道德素质高低作为评价标准，更需要考虑他在某种
政治环境下或在公共领域中的行为表现，所以，从这一点来看，更加论证了我们需要外延宽泛的道德教育。
二、德育的任务和内容
德育的任务，是指通过思想品德教育，在学生思想品德的发展上应达到的基本要求或规格。 (一) 现代德育的任务
根据我国社会主义初级阶段社会发展的总体要求，我国德育的任务从根本上说，是坚持马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论武装教育学生，提高他们的政治觉悟，成为有理想、有道德、守纪律的年轻一代。
(二) 现代德育的内容
我国中小学德育的基本内容大致可以分为以下几个方面：
1）爱国主义和民族精神教育；2）行为规范和道德品质教育；3）科学及科学精神教育；4）集体主义教育； 5）民主法治教育； 6）生命和心理健康教育； 7）环境保护教育 三、德育的理念与德育原则 (一) 德育理念
中国社会的巨大转型带来了教育的变革，教育从根本上走向了更加人性、文明的道路。现代德育要秉承教育的基本理念：1. 德育的人性化 2. 德育的生活化 3. 德育的主体化 4. 德育的生态化 5. 德育的终身化 (二) 德育原则
德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，它反映了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。
1. 从学生道德生活实际出发 2. 凸显学生思想品德发展的自主性 3. 坚持知行统一 4. 整合各方面的教育影响 第二节 德育过程 一、德育过程的概念
1.德育过程是道德教育的实施环节，决定着德育目标的实现、德育内容的习得及德育方法的运用
2.德育过程，是德育主体与客体共同作用，促进学生品德知情意行协调发展并实现德育目标的教育活动过程。德育过程中的主体是教师，客体是道德人物、道德事件、道德文化，学生既是主体也是客体。 3.德育过程是动态的教育过程
4.德育过程是德育主客体共同作用完成的 二、德育过程的特点
(一) 德育过程是学生知情意行统一的过程
a道德认知是学生对社会道德规范，道德关系及道德事件的认识，是学生道德价值观形成的基础；
b道德情感是促进学生做出道德行为的催化剂，引导学生对道德规范、道德行为产生积极的情感，使德育收到
事半功倍的效果；
c道德意志是学生在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉克服一切困难和障碍，做出抉择的顽强毅力和坚持精神，（三者相互协调，共同促使道德行为的产生。）
d道德行为是品德修养的体现，是三者和谐发展的结果，是学生内部的道德情感体验的外部表现。 (二) 德育过程是教师引导下学生能动的道德成长过程
教师的引导要适度、适时，教育过程也是学生能动性、积极性发展的过程。 (三) 德育过程是提高学生道德判断能力的过程（途径如下） 德育过程通过使学生体验道德机会促进道德判断力的提高； 道德过程通过培养学生良好品德促进道德判断力的提高； 德育过程通过解决道德矛盾促进道德判断力的提高。
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三、德育过程的开展 (一) 德育活动的准备
1. 掌握德育目标，理解教材内容
2. 了解学生的道德发展水平，创设合理的道德情境
3. 根据目标选择德育方法，设计具体的教育方案 （自我认识、自我体验、自我控制学生自我教育的方法
说理教育法、榜样示范、情感陶冶、实际锻炼法、品德培养法是教师指导教育的方法）
(二) 德育活动的实施
1. 注重学生知情意行的统一发展，追求活动的全面性 2. 与学生对话，激发学生道德成长的主观能动性 3. 解决学生的道德冲突，满足学生的道德需要 (三) 德育活动的总结
1.德育活动的总结不能偏离德育目标 2.德育活动的总结的主题是教师亦是学生
3.德育活动的总结要辩证地看待学生道德发展差异 第三节 德育的途径与方法 一、德育途径
从古至今，任何德育课都是通过一定的途径来实施的。只有采取恰当的德育途径，才能有效地贯彻德育理念，运用德育方法，传授德育内容，达到德育目标。德育的主要途径有： (一) 直接的到的教学：德育课
要上好学校的德育课，应该注意以下几点：
1. 学校要严格按照教学计划，配备和个的教师开设好德育课，保证德育课主题鲜明 2. 德育课的主题要“小” “新” “活”
3. 德育课的内容要做到生动形象，富有教育性 4. 德育课要改进教学方法和方式
(二) 间接的道德教育 1. 学科教学 2. 学校生活 3. 社区生活 4. 心理健康教育工作
5. 校园文化：（教育性；隐蔽性；非强制性。） 6. 网络教育
二、德育方法
德育方法是指教师和学生在德育过程中为达到一定的德育目标而采用的有一定内在联系的德育活动方式和手段。
(一) 说服教育法：说服教育法是借助语言或者事实，通过摆事实，讲道理来影响受教育者，启发学生的自觉
性、提高学生的思想觉悟、增进学生的辨析能力、培养学生道德品质方法。 主要形式有：讲解；谈话；讨论 。
说服教育法要想取得良好的效果，要注意以下几点： 首先，教师要实事求是，用理性的力量让学生心服口服； 其次，教师要以诚待人，用情感的力量让学生心悦诚服；
(二) 情感陶冶法：是指通过设置良好的教育情境，使受教育者自然而然地在思想和道德品质方面得到感染和
熏陶的一种教育方法。
相对于说服法，情感陶冶这种方法最大的优点就是它的影响的隐蔽性，它利用了情境的暗示和感染作用，将情与理、情与境融为一体，使受教育者产生情感的共鸣，并且使学生在不知不觉的情况下受到潜移默化的影响。实践证明，教育的分为越是隐蔽、自然，越能产生巩固和持久的教育效果。 情感陶冶的途径有：师爱；环境陶冶；艺术陶冶 运用陶冶法时，要注意以下几点：
首先，要创设良好的情景； 其次，要与其他方法相结合；
再次，要引导学生参与情境的创设； 最后，教师对学生的尊重信任要和严格要求结合起来。
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(三) 榜样示范法 ：是以他人的高尚思想，模范行为，优秀业绩去影响、教育学生的一种方法 运用榜样法要注意以下几点： 首先，要注意远近榜样的结合；
其次，要充分发挥家长的榜样作用和教师为人师表的教育作用；
再次，宣传榜样要实事求是，不要对榜样有意的拔高和理想化，这样会引起学生的逆反心理；
最后，引导学生对榜样进行反思和践行，因为品德的形成是一个践行的过程，所以学习榜样套体现在自己的
行动上，最终达到将外在榜样的好品德、好思想、好行为转化为自己内在的品德、思想和行为。
根据这样的原则，学校选取榜样一般有以下几类： 第一，革命导师、英雄模范人物；
第二,历史上伟大人物、科学家、艺术家一级文艺作品中的典型形象； 第三，同学中的好人好事； 第四，教师和家长
学者吴康宁将学生影响深刻的人分为互动性重要他人和偶像性重要他人。
(四) 实际锻炼法 ：是让学生通过参加各种实际活动和交往受到锻炼，使品德观念和信念得到深化，品德情感
得到丰富和升华，品德意志得到磨练和坚强，最终形成良好道德行为习惯。
运用锻炼这种方法，教师应注意以下几点：
首先，要有锻炼的目的、周密的计划和严密的组织； 其次，要发挥学生的主体作用；
再次，要严格要求，反复练习、持之以恒；
最后，要和说服。陶冶等方法结合起来，并以规章制度作为辅助。 (五) 品德评价法 ：品德评价法是根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行做出判断和评价的德育方法，
它是对品德发展的一种强化手段。品德评价一般分为两类，即奖励和惩罚
运用表扬和批评、奖励与惩罚应该注意以下几点：首先，要坚持表扬奖励为主，批评惩罚为辅的原则； 其次，教育个人和教育集体结合起来，特别是要得到集体舆论的支持； 再次，公平合理，程度适当
第八章 教师专业发展与教师教育
第一节 教师专业发展
一、教师专业发展及其内涵 (一) 教师专业化
教师专业化是指教师个体和教师群体的专业水平提高以及教师职业的专业地位的确立和提升的过程。
教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐渐提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 教师职业专业化是教师群体专业化发展的必然结果和社会承认的形式，它从根本上影响着教师个体专业化的进程和水平。
(二) 教师专业发展的内涵
教师专业发展是指教师在职前、入职和在职的全过程中，通过接受专业训练以及自身的主动学习和研究，不断提升自己的专业水平，并逐步走向专业成熟境界的持续发展过程。 二、教师专业发展的过程
教师专业发展是教师在专业生活过程中，其内在的专业结构不断丰富和完善，由不成熟到相对成熟的教育专业人员的动态发展过程，是从新手教师开始，经过熟手教师到专家型教师的发展过程。 (一) 教师专业成长阶段：新手教师—熟手教师—专家型教师 1. 新手教师：一般指刚走上工作岗位1—3年的教师
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2. 熟手教师：熟手教师的成长可划分为三个阶段： 第一阶段是“任务”阶段的熟手（从教后3-5年），这时的教师已经具有了对教学的基本胜任能力，能有序安
排自己的教学活动，对自己的教学能力有了自我肯定的态度，开始成为承担繁重教学任务的骨干教师；
第二阶段是“问题”阶段的熟手（从教后6-10年），教师满足感开始下降，工作的单调重复、封闭复杂、责任
大、负荷重、报酬少的感受造成教师过度的情绪困扰，最容易出现心理问题和心理障碍；
第三阶段是“稳定”阶段的熟手（从教10年以后），“稳定”阶段的熟手是教师从新手到专家的专长发展的重
要时期，其核心问题在于教学专长能否在熟练水平上得到新的提高。
3. 专家型教师 特征如下 1）具有丰富和组织化的专业知识
2）具有较高的自动化问题解决水平和自我监控能力 3）具有创造性解决教学问题的能力
(二) 教师职业生涯的规划
教师职业生涯发展的核心是教师的专业发展。教师的职业生涯规划按照时间长短，可分为人生规划、长期规划、中期规划与短期规划四种类型。 教师职业生涯规划的步骤如下：
1.自我分析：准确的自我认识和自我评价是教师制定个人职业规划的前提。
2.环境分析：环境分析主要是分析社会环境和学校环境对教师职业生涯发展的影响
3.确定发展目标：发展目标是教师职业生涯规划的重要组成部分，教师的成功很大程度上取决于有无正确适当的目标，没有发展目标就没有发展的方向。 4.制定行动方案并实施 5.在实施中评估与调整规划 三、教师专业发展的途径 (一) 在课堂中发展
1. 在课堂中提升教育信念和教育理论水平 2. 在课堂中提高教师教学能力 3. 在课堂中获得时间知识和实践智慧 4. 在课堂中体验教师生命价值和意义 (二) 在研究中发展
1. 明确教师是研究的主体 2. 教师研究要以解决实际问题为首要目标
3. 教师研究要与教育教学实践相结合 4. 教师研究要立足于应用研究和微观研究 (三) 在共同体中发展
教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，以开放、对话、发展为核心理念，能为教师个体、教师群体提供良好发展环境和条件的教师团体组织。
1. 在研究共同体中发展 （三种方式：集体备课，听评课，以师带徒）2. 在知识管理共同体中发展 3. 在理论探究共同体中发展 4. 在网络共同体中发展 (四) 在自我反思中发展
教师反思是指教师以自己的教育教学实践活动为认知对象，有意识地对教育教学活动过程中的教育理念、教学思维方式和教学行为方式进行批判性地分析和再认知，从而实现自身专业发展的过程 1. 学习理论文献，在理论解读中反思 2. 撰写教学日志，通过写作进行反思
3. 寻求专业引领和同伴互助，在对话讨论中反思 4. 征求学生意见，从学生反馈中反思 第二节 教师教育
一、教师教育的内涵及历史演变 (一) “师范教育”的产生
1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔在兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的开始。
师范教育于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范学院是我国近代史上最早出现的师范教育机构，标志着中国师范教育的诞生。
师范教育的制度特征：单一性；封闭性；理论性。
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(二) 从“师范教育”到“教师教育”
教师教育的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践。 二、我国教师教育的发展走向
(一) 建立教师终身教育体系，推进职前培养和在职培训的一体化
(二) 规范教师入职自个和教师教育准入资格，提高教师职业专业化水平 1）建立健全专业准入和专业发展制度，完善教师资格证书制度
2）制定教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构资质认定标准等一系列教师专业标准，实现科学的专业管理
3）使教师教育成为一个专门的研究领域和学术领域、逐渐建立起自己的学术规范和学术标准
4）建立定位明确、功能独立、协调有力、资源集中的教师教育的专业机构，进一步强化教师教育专业特色和保持专业水准，落实专业功能和专业标准
5）建设一支能够联系大学和中小学、具有先进的教师教育理念与具体可行的操作方法结合起来、将深刻的教师教育理论与服务于实践的技术措施结合起来的教育工作者队伍，构建促进教师教育工作者专业化的长效机制。
(三) 改革教师教育人才培养模式，保障教师整体素质的提高 (四) 推进教师教育课程与教学改革，提高教师培养质量 (五) 推进教师教育信息化建设，实现教师教育的跨越式发展 (六) 关注农村教师教育工作的改善，为农村教师专业发展提供支持。（硕师计划、特岗计划、师范生免费教育、国培计划，提高农村教师待遇）
第九章 班主任与班级管理
第一节 班主任的职责与素养
一、班主任的职责
(一) 促进学生的全面发展 (二) 做好班级的日常管理 (三) 组织指导开展班级活动 (四) 加强与多方面的沟通和协调 (五) 做好学生的综合素质评价 二、班主任的素养
(一) 道德素养：班主任的道德素养主要指的是与班主任工作相关的道德素质。
主要包括爱岗敬业、热爱学生、为人师表等。
(二) 知识素养：班主任首先要具备精深的学科专业知识素养；还要具备系统的教育知识素养。 (三) 能力素养：组织能力（对班级工作的组织和管理），表达能力（语言表达能力和非语言表达能力），
活动能力 （与学生交往、与学生家长交往）
(四) 人格素养：乐观开朗的性格、坦荡宽广的胸怀、积极进取的精神、正确的角色认知、饱满的工作热情、融洽的人际关系、较强的自我调控能力以及敢于创新的精神，要有接受新事物的能力和勇于面对挫折的勇气 第二节 班主任工作的内容与方法 一、了解和研究学生 （个体与集体） (一) 观察法
注意以下问题：观察应在自然状态下进行，否则观察的”现象”便可能是“假象”，获取的信息不具有可靠性。
要有目的、有计划地对学生做系统的观察。
要做好观察记录，到一定时候要把观察所获得的材料进行研究和整理，为制定教育措施做好
准备工作。
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(三) 谈话法
注意以下问题：做好谈话的充分准备 谈话态度要亲切陈恳
要根据学生的年龄、性格特点，注意谈话的技巧，启发、引导学生说出心里话 注意发挥非正式谈话的作用
(三) 研究书面材料
(四) 调查访问 （家访） 二、组织和培养班集体
班集体是为了实现教育目标而组织起来的有纪律、有凝聚力的一个班的学生群体，是班级学生群体发展的高
级阶段。
(一) 班集体的特征
1. 共同的奋斗目标 2. 有序的组织机构
3. 统一的行为规范（成文的规章制度与不成文的集体舆论） 4. 和谐的人际关系（垂直、水平、点面） (二) 班集体的组织与培养 1. 制定目标
班集体建设的目标在班集体建设过程中起着导向、推动、激励的作用。
创建班集体的首要工作就是要帮助学生、指导学生制定班级目标 一般而言，制定班集体的目标必须达到下列基本要求：
1）体现时代精神，富有教育意义2）必须讲究目标结构的层次性 3）让全班学生参与订制目标
4）目标既富挑战性，又有可行性，一个好的班集体建设目标犹如“跳一跳就可以摘到的桃子” 2. 培养班级积极分子和班干部 3. 营造正确舆论环境 4. 组织多样的教育活动 三、做好个别教育工作
(一) 要重视优秀生的教育 1. 教育优秀生要正确对待自己的成绩 2. 教育优秀生确立更高的努力目标 (二) 重视中见证的教育 1. 调动中间学生的积极性 2. 促使中间学生向先进方面转化 (三) 重视后进生的工作 1. 对后进生要树立正确的观念（相对、变化、辩证、爱生观念）
2. 对后进生的教育方法要科学 （情感导入，肯定评价，造成“认知失调”）
四、对家长进行家庭教育指导 (一) 班主任指导家庭教育的内容
1. 帮助家长树立现代的家庭教育观念 2. 指导家长掌握科学的教育方法 3. 指导家长形成健康的心里 4. 指导家长建立平等的亲子关系 (二)班主任指导家庭教育的方式：家长会；家纺；家长学校 第三节 班级管理
一、现代班级管理的理念
(一) 人本理念（注重促进人的自我发展和完善、以学生为本、重视对学生的人文关怀） (二) 自主理念
(三) 民主理念（充分尊重学生，调动学生积极性，让所有学生都参与到管理中） (四) 生命理念 （身体生命与精神生命统一） 二、班级活动的设计与组织 (一) 班级活动的意义
1. 班级集体活动对学生身心健康发展有积极的作用
2. 班级活动对班级建设的积极作用 。集体活动的有效开展，可促使集体目标的实现，集体纪律的增强，同学友谊的发展，因而也在一定程度上标志着集体的形成、发展、巩固。
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(二) 班级活动的设计 基本理念：
1）以促进学生发展为根本目的；2)面向学生完整的生活世界； 3）坚持学生亲历活动过程；4）关注新课程背景下班级活动的特点 基本策略：
1）以学生的困惑为载体；2）以学生关心的热点、焦点为载体； 3）以学科课程学习延伸为载体；4）以本地资源为载体； 5）以传统节日为载体
(三) 组织和领导班级集体活动的基本要求
1. 明确目的，周密计划 2. 以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性 3. 活动具有科学性、思想性 4. 内容要不断有创新 5. 形式要新颖、灵活、多样，富有创造性 三、班级文化的营造与管理
班级文化是指围绕班级的教育教学活动所建立起来的一整套价值取向、行为方式、语言习惯、制度体系、班
级风气等的集合体。
(一) 班级物质文化建设
(二) 班级精神文化建设 (核心内容) 建设班级精神文化，我们应着重从以下几个方面进行:
1. 培养班级的凝聚力和集体荣誉感 2. 形成正确的集体舆论 3. 培养优良的班风 4. 构建良好的人际关系
(三) 班级制度文化建设 建立良好的班级制度文化，必须从以下两个方面着手：
一是要抓好制度的制订与完善； 二是要抓好制度的实施。
第十章 教育制度与教育管理
第一节 教育制度 一、教育制度的含义
是一个国家的教育组织结构及其正常运行的各种规则体系的总和，它是社会发展到一定历史阶段的产物，现代教育制度的发展方向是终身教育制度。
教育制度的核心部分是学校的教育制度，现代学校教育制度有双轨制、单轨制和分支制三种类型。 1从其构成来看，教育制度包含两部分：一是各级各类教育机构与组织；
二是各级各类教育机构与组织赖以运行的规则、规范，如各种各样的法律、法规，条例等。
2从调控的范围看，教育制度分为宏观层面的国家教育制度、中观层面的学校管理制度和微观层面的教学制度。 二、教育制度的制约因素 (一) 生产力发展水平
作为一种培养人的社会实践活动，教育既以社会生产力发展水平为基础，又反映了社会生产力发展水平。 (二) 政治制度
一定意义上，教育制度是社会政治制度中的一个缩影，它既是统治阶级意志的体现，也是实现阶级意志的手段。
(三) 人口状况
人口是社会发展教育事业的重要基础，也是制约教育制度的重要因素。 首先，人口数量直接制约教育的规模、类型和形成。
此外，人口的结构如年龄结构、性别结构等也制约着学校教育制度的制定。
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(四) 文化特点
教育制度是在一定的文化背景下进行的，教育的价值取向、内容、方法、师生关系、评价标准等无不受到文化的影响。
(五) 受教育者的身心发展特点
受教育者的身心发展具有顺序性、阶段性、稳定性、可变性等特点，这就要求教育制度的建立和改革必须充分考虑受教育者的身心发展特点。 三、教育制度的历史演变
教育制度是社会发展到一定历史阶段的产物，随着社会的发展，教育制度也经历了一个从简单到复杂、从零散到系统、从无序到有序的长期演变过程 。 (一) 古代教育制度的发展及其特点
在整个古代社会，学校教育作为一种正规的教育形式，其制度化程度不断提高，有了固定的教育内容，设立了固定的学业考察制度，形成了规范化的教学组织形式，尽管古代已经形成了一定的学校系统，但是，由于古代学校具有阶级性和等级性，其主要目的是培养统治人才，这就使古代学校类型很少，层次也比较简单，只有蒙学和大学，基本没有中学，也就没有严格的程度和年限规定。 (二) 现代教育制度的发展及其特点
19世纪，现代教育制度正式在欧洲诞生。其诞生和发展的基本标志是：国家建立统一的学校管理体制和学校系统，承担部分教育经费，颁布教育法令，对教师进行统一管理，设置统一的课程内容和教育目标等。20世纪以后，由单一走向多元，由封闭走向开放，随着学习社会的到来，正规与非正规教育、正式和非正式教育将相互融合，终身教育制度已成为现代教育制度的发展趋势。 第二节 现代学校制度 一、学校教育制度的含义
学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类的学校系统及其规则体系，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学校教育是正规教育，是制度化程度最高的教育形式，是现代教育的主体部分。这使学校教育制度在教育制度中居于突出地位，成为现代教育制度的核心。 二、现代学校教育制度的类型
现代学校教育制度大致可以分为三种类型：双轨制、单轨制和介于两者中间的分支制。
1.双轨制出现最早，以德、法、英等欧洲国家为代表，学校系统分为两轨，一轨自上而下，即先有大学，后有中等教育性质的预备学校（文法学校），再后有初等教育性质的文法学校的预备学校，这一轨是供贵族、地主等有闲阶级享用的学校，以培养学术人才和管理人才为主要目的。另一轨是自下而上，即先有小学，后有为满足工业社会发展需要而设立的职业学校，这一轨主要是为劳动人民子女设立的，以培养娴熟劳动力为主要目的。两轨的培养模式、培养目标和教育内容都截然不同，体现了明显的等级性。
2.单轨制最早于19世纪后期在美国建立，后被许多国家所采纳。它是一种自下而上的体制，即小学，中学然后升入大学。在一定程度上保证了教育的民主性，也利于实现教育的普及。
3.分支制出现较晚，是20世纪初在苏联出现的一种介于双轨制和单轨制之间的一种学制，它前段（小学，初中）是单轨，后段则实现学术教育和职业教育分轨，学术教育和职业教育两轨的毕业生均可升入对口高等学校。 三、现代学校教育制度的变革
(一) 从类型看，双轨学制向分支型学制和单轨学制方向发展
(二) 从学校阶段看，每个阶段都发生了变化 幼儿阶段、小学教育、初中教育、高中教育、高等教育阶段 四、我国的学校教育制度
(一) 我国现代教育制度的演变
1．鸦片战争以后，清政府首先采取了“废科举，兴学校”的措施，并于1902年8月15日，由管学大臣张百熙“上仿古制”，并参照日本的学制拟定《钦定学堂章程》，即壬寅学制。这是我国制定的第一个现代学制，但这个学制未及实施，即被废止。
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2．1904年1月13日清政府又颁布了《奏订学堂章程》，即癸卯学制。这个学制以日本的学制为蓝本，并保留了封建科举制度的残余，体现“中学为体，西学为用”的思想，其突出特点是学习年限长，总共二十五六年。癸卯学制是我国正式实施的第一个现代学制。
3．1912年，中华民国临时政府对清末的癸卯学制进行了修订，半步了壬子癸丑学制。与癸卯学制相比，壬子癸丑学制有了很大的进步，它规定了义务教育的年限，缩短了学生的修业年限；女子教育正式列入学制系统；取消了读经课和忠君尊孔的内容，加强了自然科学课程和生产技能的训练；在办学权限上，也取消了清末的种种限制。它的颁布和实施标志着我国现代学制的初步确立。
4．1922年，当时的留美派主持的全国教育联合会，颁布了新学制，又称壬戍学制，即统称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义的影响，强调教育适应社会进化的要求，注重生活教育，发扬平民教育精神，注重个性的发展。新学制的颁布和实施，标志着我国教育又向前迈了一大步，也标志着中国资产阶级新教育制度的确立，在国民党统治时期，这个学制虽几经修改，但基本没有变动，并一直沿用到中华人民共和国至今。
5.1951年中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》明确规定了中华人民共和国的新学制。新学制呈现以下几个突出的特点:1)充分保障了全国人民，尤其是工农干部受教育的机会，如新学制把为工农干部和为工农群众专设的学校，分别列入学制系统，并使其互相衔接；2）明确规定了各类技术学校再学制中的地位，体现了教育重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；3）重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，显示出终身教育的萌芽。这标志着我国的学制进入了一个崭新的阶段。 (二) 我国现行学校的教育制度 1. 我国现行学校教育制度的结构
从类别上说，大致包括普通教育和成人教育两类，普通教育还包括幼儿教育。 从纵向上看，我国学制包括以下几个层次：
a幼儿教育，即根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对学前幼儿进行的有计划、有目的、有组织的教育。 b初等教育，主要指全日制小学教育，即根据儿童的身心特点，对儿童进行有计划、有目的、有组织的教育，
使儿童在德智体美等方面获得全面发展，为儿童进行初中阶段的学习和生活打好基础。
c中等教育，指在初等教育基础上实施的中等普通教育和专业教育，分初级和高级两个阶段，主要包括全日制
普通中学、各类中等职业学校、专业学校和业余学校。
d高等教育，是建立在中等教育基础之上的各种高等专业教育，分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层
次，是正规学校教育的最高层次。
2. 我国现行学校教育制度的形态
从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
我国最形成的单轨学制是在我国现代社会生产整体水平比较低的情况下形成的，随着社会的进一步发展，我国的社会生产和经济建设越来越需要多样化的劳动者和建设者，单轨学制已经不能满足社会生产的需要，就其目前的发展趋势来说，以前的初中前单轨，初中后双轨将通过高中综合化走向单轨学制。 第三节 教育管理 一、教育管理的内涵
是国家为贯彻教育方针政策，执行教育法规，实现培养目标，而对教育系统进行的计划、组织、控制等一系列有目的的连续活动，即对教育资源（人力、财力、物力和时间、空间、信息等）进行合理组合，使之有效运转，以实现组织目标的协调活动过程。教育管理包括教育行政管理和学校管理。
教育行政管理又称教育宏观管理，是指国家和地方政府从总体上对教育事业发展所进行的规划、计划和协调，以求达到最佳效果的活动。
学校管理又称教育微观管理，是这各级各类学校的管理，即对教育系统的“微观”层次—各级各类学校—所进行的计划、组织、控制等一系列有目的的连续活动。
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二、教育管理的特点 (一) 教育管理的教育性
这是教育管理区别于一般管理的一个显著特征。教育管理的大政方针、规章制度、措施和手段等都应把育人工作放在第一位。
(二) 教育管理的复杂性
育人工作的管理要受到来自社会、家庭、学校等诸多因素的制约和影响，这就给教育管理带来了复杂性。 (三) 教育管理的层次性
教育管理系统是一个十分复杂的社会系统，从国家最高教育行政部门一直到一所学校、一个班级、一个教师，形成了一个从上到下既相互衔接又相互作用的垂直链条，客观地呈现出层次性。 (四) 教育管理的双边性
教育管理主体与客体之间最基本的关系是实践关系和认识关系。教育管理主体与客体之间的实践关系是指教育管理主体改造教育管理客体以及教育管理客体被改造的关系。 (五) 教育管理的延续性
人才培养的周期长，见效慢，具有效果的潜在性，正所谓“十年树木，百年树人”。 (六) 教育管理的动态性
作为社会大系统中的子系统，教育管理系统总是要依附于一定的社会环境。随着社会环境的不断变化，教育管理系统的管理活动也必然要随之改变，表现为一种动态的过程。 (七) 教育管理的可控性
a首先，教育管理系统是一个组织，它具有一定的组织机构和功能；
b其次，教育管理系统存在着多种发展的可能性，各个国家、地区都可以根据自己的情况选择自己的发展模就是在同一个国家，同一个地区，在社会环境与办学条件基本相同的情况下，不同学校也有不同发展的可能性。 c再次，教育管理机关及其管理人员可通过法律的、教育的、经济的、技术的方法和手段，在多种未来发展可能性中进行选择，选择合乎志愿者愿望和目标的某种可能性。因此，教育管理作为一个对象性事物，属于可控的事物。
三、教育管理的功能
教育管理的功能是指教育管理本身的职责和功能，既包括教育管理活动本身所具有的能力和作用，又包括教育管理机关为执行任务、实现国家教育使命所进行的职务活动。
(一) 计划功能 计划功能是根据国家和地区经济等方面的实际情况和社会发展战略的需要，以及教育事业发展的客观要求，在一定时期内，对教育发展的方向、速度、规模做出部署、计划和安排，以保证教育事业稳步、协调发展。
(二) 立法功能 立法功能是指国家通过各级立法机关和政府部门制定各项教育法令和法规，并依法对教育实行管理。它是使教育行政活动正规化的一个重要功能。
(三)组织功能 组织就是通过一定的机构和人员把已经拟定的计划和决策，化为具体的执行活动，指导计划的落实。
(四) 协调功能 所谓协调，就是改善和调整各个机关、各种人员、各项活动之间的关系，使各项管理活动分工协作，密切配合，步调一致，以实现共同的目标。
(五) 监督功能 监督功能就是国家依据有关法令和采取有关教育行政措施，对地方和学校教育的实施实行监督。监督功能可以分为法律监督和行政监督两种类型。
(六) 经营功能 经营功能是指国家对学校特别是高等学校再教育目标、教育内容、人员聘任、经费使用等方面直接进行管理。
(七) 指导功能 指导功能是指国家对地方教育管理部门和学校，提供指导和建议，间接地影响地方和学校的经营方向和经营活动，使之与国家宏观的教育目标和教育活动相一致。 四、教育管理的体制
教育管理体制是指教育管理系统上下左右之间的权利划分以及实施教育管理职能的组织形式和组织制度。
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(一) 教育管理中央集权制、地方分权制、中央与地方合作制 (二) 教育从属制和独立制 (三) 教育管理专家统治制和非专家统治制 五、教育管理的发展趋势
(一) 教育管理的民主化 1. 推进教育管理的法制化 2. 建立健全审议制度 (二) 教育管理的科学化 1. 重视教育计划 2. 重视教育科学研究
(三) 教育管理的均权化 1. 重视发挥国家队教育管理的主导作用 2. 不断加强地方教育管理权限 (四) 教育管理的专业化：1.教育管理机构的专业化 2.教育管理人员专业化
第十一章 教育学的永恒主题与教育改革的发展走向
第一节 教育学永恒的主题
一、教育与人性
教育丰富人性，教育完善生命，教育追求幸福。教育与人性、教育与生命、教育与幸福是教育学的永恒主题。 (一) 何谓人性
1. 人性的内涵 ：人性的概念是相对于物性概念而言的，人性就是人之为人的那种属性。人性具有属人性和为人性、自在性与自为性、个体性与关系性、文化性与生命性、矛盾性与相对性等特征。 2. 人性的特征：自在性、自为性、关系型、复杂多样性、变化发展性
1）自在性：人作为自然生命界的一份子，是一个自在的本能存在，人的生命首先表现为肉体物质欲望的企求与满足，人的自然生命是人的生命得以存在的基础与前提
2）自为性：人之为人不在于他是一个自在的本能的自然生命的存在，更在于他是一个超越价值生命的存在。人有更高的精神追求、意义向往、价值渴望，人的生命呈现出精神性、价值性、智慧性等超越性。 3）关系性：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。 4）复杂多样性：人性是非常复杂的，人性的复杂性首先表现为人性自然属性和社会属性的多样性。
5）变化发展性：人性不是一成不变的，它与后天的环境、教育及社会发展程度有很大的关系，人性是可变化性正说明了教育的必要性，教育是提升人性的重要机制。 (二) 人性视阈下的教育实践
1. 人性化教育实践要“关注人的发展” 2. 人性化教育实践要充满爱的关怀
3. 人性化教育实践要有助于发展自我，拓展价值 4. 实施人性化教育管理 二、教育与生命
(一) 认识完善生命—教育的使命与本真追求 1.何谓生命
1）生命的有限性2）生命的超越性
3）生命的未完成性 人的品性与本质不是与生俱来的，它需要经过不断的生成过程。 2.教育何为
教育起于生命，依据生命，服务生命，生命是教育的基础。生命价值是教育的基础性价值，生命价值是教育转换的基础性构成，生命体的积极投入是教育成效的基本性保证。 (二) 生命教育勃兴—教育生命价值的探寻
生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。
1.生命教育研究的拓展与深化 关怀生命 2.生命教育实践的改革与探索
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生命教育的改革和探索主要体现在以下三个方面：生命教育课程的编写、生命教育课程的开设、生命教育实践活动的开展。 三、教育与幸福 (一) 何谓幸福
幸福可以从生理、心理、伦理三个层面来表述：生理幸福是因满足生理需要体验到的幸福，心理幸福是因满足心理需要体验到的幸福，伦理幸福是因满足伦理（德性生活）需要体验到的幸福。 (二) 幸福是人生和教育追求的主题
幸福是人们生存和发展的需要得到满足的一种状态。向往与追求幸福是人的本性与共性。 (三) 教育中幸福的追寻—人性与生命的回归
1. 教育应为人生幸福奠基，幸福应贯穿教育始终 2. 教师应秉承幸福教育理念，关怀学生幸福
3. 学生应树立自觉追求幸福的意识，在学习思考中体验幸福与快乐
教育的外显幸福与内隐幸福。教育的外显幸福是在愉悦和满足的基础上的一种幸福感的表达。如在学习中的顿悟，好奇心和求知欲的满足等。与外显幸福相对应的是内隐幸福。这种幸福是一种心理的“高峰体验”。 第二节 当前我国教育改革的发展走向
当前教育改革呈现出如下发展趋势（我国教育事业改革发展的工作方针：优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量）：
优先发展，突出教育强国的战略地位；育人为本，回归教育价值的内在职能；改革创新，凸显教育发展的强大动力；促进公平，彰显国家的基本教育国策；提高质量，实现教育改革的核心任务，揭开了中国新一轮教育改革发展的新篇章。
一、优先发展，突出教育强国的战略地位 (一) 什么是教育的优先发展
教育的优先发展，至少应体现在以下两点： 第一，优先考虑教育；
第二，优先投资教育。为教育投入立法，建立投入的评价体系和监督体系。 (二) 为什么要坚持教育的优先发展
1．百年大计，教育为本 2．教育兴国、教育立国、教育强国，强国必先强教
3．教育是培养人的社会活动，是人才的摇篮，人类社会要生存、发展，生活质量要提高，离开了教育都无从谈起。
4．基于我国社会主义初级阶段的基本国情，提出教育优先发展战略决策既是教育自身重要性使然，也是我国基本国情的客观诉求。
(三) 如何实现教育的优先发展
1.切实解放思想，转变观念2.切实加大教育投入力度，优化投入结构 3.依法推动优化发展。坚持教育优先发展，必须坚持依法治教。 4.科学促进优先发展5.创新机制优先发展 二、育人为本，回归教育价值的本真追求 (一) 什么是育人为本
是把教育与人的幸福、人的生命、人的价值、人的尊严、人的需要、人的全面发展和人的终身发展有机结合起来，以现代精神塑造人、以全面发展的广阔视野和终身教育的长远眼光培养人。育一切人、育好一切人 (二) 为什么要坚持育人为本
1.人的发展是一切发展的核心和最终目的，人是教育的出发点和归宿，育人为本是教育工作的根本要求 2.人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径
3.教育是培养人的伟大事业，学校作为教育的重要场所，无论对国家和民族的振兴，还是人的全面发展，无论从学生发展、教育发展，还是学校发展来看，都必须坚持育人为本，以人的全面发展和满足人的需求为目标。
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(三) 如何做到育人为本
1．坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入到国民教育全过程 2．坚持教育以促进人的发展为本，以实现人的全面发展为终极目标
3．坚持学校以育人为本、以学生为主体，让学校成为学生幸福成长的学习乐园 4．坚持办学以学生为本、以教师为主导，让学校成为教师幸福工作的精神家园 5．坚持尊重个性和承认差别，办好适合每个学生成长需要的教育
6．坚持教育为人民服务的宗旨，努力办好人民满意的教育，让教育发展的成果惠及全体人民 7．坚持以终身学习理念引领学校教育改革，为人一生学习奠定基础 三、改革创新，凸显教育发展的强大动力 (一) 什么是改革创新
改革是手段，创新是动力，发展是目的，改革创新是社会主义核心价值体系的基本内容之一，也是实现科学发展观的重要动力。改革创新包括观念、思路、方法、机制、载体等方面的创新。 (二) 为什么要坚持改革创新
改革创新是我国改革开放30多年来教育实现跨越式发展的基本经验。当前制约教育事业科学发展的难题主要是我国人才培养模式不适应经济社会发展对全面发展和创新人才的需求，教育规划纲要把人才培养体制的改革作为教育体制改革的核心，把考试招生制度改革作为突破口，把建设现代学校制度、办学体制改革、扩大对外开放作为一个整体，突出体现了改革的系统性和协调性，使教育改革综合配套、全面系统地推进。 (三) 如何推进改革创新
1.要创新观念。观念是行动的先导。
2.要创新思路。创新思路是与时俱进的前提条件
3.要创新方法。善于抓住需要创新的重点工作，找准工作的切入点，实现重点突破
4.要创新机制。抓住当前存在的突出问题，重视从工作机制上找原因，通过改革创新，建立健全适应新形势新任务的工作机制，寻求解决问题的治本之策。
5.创新载体。在新的形势下，教育改革发展任务不断加重、领域不断扩宽，需要整合资源。
6.创设环境。改革创新要有宽松的环境，特别是舆论界要支持创新，用宽容的眼光看待创新，积极的姿态支持创新。
四、促进公平，彰显公平正义的教育策略 (一) 什么是教育公平
教育公平可以分为三个层次：
1．确保人人都享有平等的受教育的权利和义务 2．提供相对平等的受教育的机会和条件 3．教育成功机会和教育效果的相对均等
通常这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。教育公平是社会公平的重要组成部分，是社会公平在教育领域的体现和延伸，坚持教育的公益性和惠普性，彰显教育的基本国策，是促进社会公平的重要基础性任务。
(二) 为什么要推进教育公平
教育公平是社会公平的基础，能否深入推进教育公平关系着教育目的的实现、和谐社会的构建。 (三) 如何推进教育公平
1.以机会公平为关键，全面贯彻党的教育方针，大力实施科教兴国战略和人才强国战略，着力推动实现更高水平的普及教育
2.要以保障公民依法享有受教育的权利为基本要求，着力维护教育的公平公正 3.要突出工作重点，着力促进义务教育均衡发展、扶持困难群体
4.以合理配置公共教育资源为根本措施，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民
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族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，推动各级各类教育协调发展 5.健全教育资助制度和助学体系，推进优质教育资源公平配置
6.以促进教育公平机制为目标，着力形成政府主导、全社会共同推进教育公平的良好社会氛围 7.积极发展继续教育，努力建设学习型社会 五、提高质量，实现教育改革的核心任务 (一) 什么是教育质量
教育质量有宏观和微观之分。宏观层面：教育质量即整个教育体系的质量，也可称为“体系质量”，指其与系统规模、结构效益等之间协调问题，以系统内部各要素之间是否协调一致为标准。微观教育质量：“最终体现在培养对象质量上”，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，其“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。
(二) 为什么要提高教育质量
质量是生命线。教育是以为人中心，是培养人的事业，教育质量的高低不仅关系着个人的健康成长与发展，而且关系着教育事业整体的科学协调发展，维系着社会的稳定与和谐。 (三) 如何不断提升教育质量 1.树立科学的教育质量观
科学的人教育质量观就是以促进人生命的全面发展、适应社会需要、引领社会发展作为衡量的根本标准，面向全体学生，注重能力培养，着眼学生全面终身发展，实现“教书”、“育人”有机结合。 2.走内涵特色发展之路
内涵特色发展应该根据不同教育类型的特点，充分关注不同文化的影响，结合学校实际和学生自身状况，加强学校文化建设，以特色办学理念、特色课程设置、特色课堂教学等推动学校特色发展。 3.注重教师队伍建设 4.建立健全质量保障体系
逐步建立符合国情、校情、生情的教育质量监测体系和多方参与、有利于学生发展的多元化教育质量评价长效机制，注重过程性评价、发展性评价。
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