职业教育心理学复习提纲

2013级职业教育心理学复习提纲

专题一

一、 心理发展的特点：

1. 心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程 2. 心理发展具有一定的方向性和顺序行 3. 心理发展具有不平衡性 4. 心理发展具有个别差异性

5. 心理发展各个方面之间的相互联系和相互制约 6. 心理发展是逐渐分化和统一的过程 二、 遗传决定论、环境决定论的代表人物：

1、遗传决定论:创始人高尔顿、格赛尔提出“成熟论\"(遗传决定论者由于片面强调家庭出身，过分夸大先天遗传的作用，因而忽视了后天环境和教育在个体心理发展中的影响，这正是其观点的致命之处。)

2、环境决定论：洛克“白板说”、华生行为主义学派的创始人（环境决定论的根本错误在于否认心理反映的主观能动性，否认心理发展的内因作用，片面强调和夸大了环境和教育在个体心理发展中的作用，是一种机械主义的发展观。)

3、二因素论：德国心理学家 斯腾、美国心理学家 吴伟士（只是把遗传和环境的效果简单地结合在一起，可以说是一种调和与折中的观点，缺乏实质意义上的理论发展）

4、辩证唯物主义的观点（遗传、环境、教育三者的关系。①遗传素质和生理成熟是一个心理发展必要的物质前提和基础.②社会环境与教育在一点条件下对个体的心理发展起决定作用③个体心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾发展的。辩证唯物主义的认为：外因是表发的条件，内因是变化的根据,外因通过内因起作用。）

三、 皮亚杰的认知发展观，重点各阶段的基本功能特征及基于此理论的教学方法: 1、核心:主题相互作用的儿童发展心理学 2、认知阶段分为以下四个阶段： A、感知运动阶段 （0-2岁左右） B、前运算阶段 (2—7岁） C、具体运算阶段 （7—11岁） D、形式运算阶段 （11岁以上)

a. 基本功能特征：能做抽象思维、能按建设验证科学法则解决问题、能按形式逻辑的法则思维

问题。

b。 形式运算阶段（中职学生处于阶段）的认知的三个特征：假设—演绎思维、抽象思维、系统思维。

3、皮亚杰认知发展理论的教学方法：活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法 4、认知结构：

格式或图示：本能动作遗传性（基本动作） 同化：在格式或认知结构为基础吸收新经验的历程 顺应：认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生变化

平衡:由于同化和顺应的过程均衡所导致的主体结构之间的某种相对稳定的适应状态 四、 理解维果茨基的认知发展论，重点识记最近发展区的概念及理解:

1. 最近发展区(概念）:是介于儿童自己实力所能达到的水平，与经别人给予协助后所能达到的水平,

两种水平之间的一段差距,即为最近发展区。最近发展区理念重要的是发挥教学对发展的主导作用，走在儿童发展前面。

2. 最近发展区的启示：教学的着眼点应放在最近发展区，即教学应走在学生现有的发展水平前面;

适时辅导学生是教学的不二法门。

3. 维果茨基是社会文化历史学派，他提出“两种工具说”：物质生产工具和精神生产工具. 4. 维果茨基认知发展理论的核心是:语言 5. 语言在发展中的作业体现在三个方面： a) 语言:作为发展的媒介语思维工具 b) 语言：作为社会交往与活动的工具 c) 语言：作为自我调控与反思的工具

d) 为人们提供对自己的思维进行反思与调控的工具。

五、 理解埃里克森的人格发展结论论，重点识记各阶段的发展危机，发展顺利与发展障碍的心理

特征：

第一阶段（0—1岁):信任与不信任。 第二阶段（1-3岁）:自主行动队羞怯怀疑。 第三阶段（3-6岁）：自动自发对退缩愧疚. 第四阶段(6—11岁)：勤奋进取对自贬自卑。

第五阶段（11—20岁）：自我统合对角色混乱。把主我和客我统一, 第六阶段（20—-30）:有爱亲密对孤僻疏离。 第七阶段（30—65岁）：精力充沛对颓废迟滞.

第八阶段（65-死亡):完美无缺对悲观绝望。

中职处于:青年期，12—18岁青少年期:形成角色统一、防角色混乱、城市品质、主我与客我相协调 六、 自我意识的三种成分：（理解）

1. 自我意识（概念）：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意思。 2. 自我意思的三种成分：认识成分（个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自

我了解与自我评价）情感成分（个体对自己的自我体验，如自尊等)意志成分（属于对自己的控制,如自我检查等）。

七、 影响人格社会化的因素有哪些：(理解) 家庭教养模式、学校教育、同辈群体 专题二

一、 智力的个体差异有哪些？包括男女差异，中职生与高中生的差异： 男女差异:总体大致相同，存在不同的智力群体差异。

a。 男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度大于女性 b。 男女智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域. 职高生与普通学生智力结构不同。 二、

多元智力理论八种智力的内涵的和三元智力理论三种成分的内涵：

1. 有8种：1）、逻辑数学智力 2)、语言智力 3）、音乐智力 4）、空间智力 5）、身体运动智力

6）、人际关系智力7）、内省智力8）、自然智力

2. 重要性:每个人身上都同时或多或少的拥有这8种智力，不同的人在有些智力上表现出高水平，

而在有些智力上表现出低水平，这8种智力每个人身上以不同方式不同程度组合，从而使每个人的智力各具特色。没有高低优劣之分,处于平等地位。 3. 三元智理论有三个：成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论 三、 场依存、场独立的认知特点及其适宜的学习与教学策略:(理解)

1. 威特金由此提出，有些人知觉较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受自身体内

部的线索影响。他把受环境因素影响大者称之为场依存型，把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立型。

2. 场独立性：倾向于利用自己内部的参照，不用受外来因素的影响和干扰

3. 场依存性：倾向于利用一外部参照作为信息工作的依据,难以摆脱环境因素的影响。 4. 独立型和场依存型两种学习者的不同策略是什么？ 风格 策略 匹配策略 失配策略 (专门采用这些是他们的某些弱 点得到锻炼，弥补学习风格） 独立学习，分析性学习，个别教学，演场独立型 习、实验、实习、角色扮演、模仿等操作性教学，动手操作测验,抽象演绎方式。 讲授法，教室监控学习，提供严密教材，场依存型 提供试听刺激，集体教学，小组合作讨论法，笔纸测试方式 讲授法，整体教学法，集体教学,小组合作讨论法，教室监控学习过程，归纳总结等方式 独立学习，分析性学习，个别教学，动手实验,抽象演绎，列提纲，提问背诵等方式 四、 理解冲动型、沉思型的认知特点及其适宜的学习与教学策略:

1. 沉思型:深思熟虑，用充足的时间考虑，审视问题，权衡各种问题解决方法

2. 冲动型：很快的检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应

速度很快，很容易发生错误。

3. 鉴于认知速度与教育的关系，许多研究者建议，训练儿童减少其冲动性。有人研究发现，自我指

导训练能减少冲动型儿童的错误。给冲的型儿童呈现沉思型学习的榜样，让他们进行练习并给予反馈，似乎是一种有效的方法。 五、 理解气质与性格的特点：

1. 气质:气质俗称“脾气、性情、秉性\"，它是个人心理活动的稳定的动力特征，是表现在心理活动

的速度、强度、灵活度与指向性的一种稳定的心理特征。

2. 性格:在现代心理学中“性格”是指个体在生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习

惯化的行为方式。

3. 特点：性格有好坏之分，是后天培养，受环境影响和教育的影响，尽管有许多性格特征与道德无

关，但是也有不少性格特征是与个人的世界观和道德修养紧密相关的,这使的性格具有社会意义，因而性格往往被视为人格的核心,成为人与人之间相互区别的主要方面.其发展如何不合道德标准,带上了社会的烙印，受社会影响，所以有好坏之分，凡受社会影响而形成的心理都会带上烙印，都有好坏之分。（性格)

4. 气质没有好坏之分，是先天就有的,直接与人的生理基础有关，无好坏之分，是神经活动类型的表

现。（气质)

六、 理解四种气质类型的心理特征:

1. 多血质:感受性低而耐受性高；不随意反应性强，易受外界刺激的影响；具有较高的可塑性;情绪

兴奋性高,反应迅速而灵活；外倾性明显.

2. 粘液质：感受性低而耐受性高；不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差；情绪兴

奋性低,反应速度慢，具有稳定性；内倾性明显，外部表现较少。

3. 胆汁质:感受性低而耐受性高；不随意反应性强,易受外界刺激的影响；反应迅速但不灵活，可塑

性较低;情绪兴奋性高，抑制能力差；外倾性明显.

4. 忧郁质:感受性高而耐受性低;不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差,具有刻板性,

不灵活;情绪兴奋性高，情绪体验深刻，反应速度慢;具有严重的内倾性. 胆汁质 特点 1. 在学习上、工作中和与人交往中热情高,做事带有强烈的感情色彩,高兴时什么都肯干，不高兴时拒绝一切。 2. 精力旺盛，积极倡导参加各种活动，喜欢热闹,但容易做出越轨的事。 3. 好胜心强,上课反应快，理解快,但不细心，不就甚解,作业完成迅速，但缺乏耐心和计划性。 4. 办事果断，有魄力，敢负责，但容易暴躁，控制不住自己的情绪. 1、学习上、工作中和劳动中善于计划，有条理,不盲从,有教养。 2、精力充沛,积极参加各项活动，但思想情感不够深刻稳定，变化无常，办事不够沉着、冷静。 3、上课活跃，注意力集中，但坚持性差,发散思维能力强，思考问题灵活，但易动摇和受暗示。 4、善于交往，易与人成为好朋友 (冲动） 1、善于思考比较，以寻求最佳方案，比较听话 2、吃苦耐劳，与恒心，有较强的自制力，组织纪律性强，不逞强 3、上课注意力集中,从不打扰别人，也不容易被别人打扰，喜欢对有把握的问题作出自己的回答,作业认真,不拖拉，但缺乏应变能力。 4、情感不外露，说话平缓 （沉着冷静) 1、学习上、工作中和劳动中细心、规矩，不求迅速而求质量，很有耐心 2、很少表现自己，喜欢安静,较害羞，在生人面前不知所措 3、上课守纪律，,肯动脑筋，喜欢默默思考但很少发言 4、情感敏感而深刻,多愁善感，体验深而持久 5、与人交往缺乏主动性，小心谨慎，不易流露内心情感。(多愁善感、不灵活) 多血质 黏液质 抑郁质 专题三

一、 理解学习的定义，能够辨别哪些是学习哪些不是学习:

1. 学习：指学习者因经验而引起的行为、能力和心理比较持久的变化。实质上就是学、思、习、行

的总称。

2. 特点:a、学习源于经验 b、学习是指在主体身上产生的倾向或能力的变化 c、学习是一种持久

的、稳定的变化

3. 判断：1、一个婴儿在牙牙学语“嗒-嗒-嗒” （不是）

2、一个学步儿童在唱歌，“两只老虎” （是）

3、突然听到门“砰”地一声响，托儿所的一个孩子跳了起来。 (不是） 4、一只小狗冲过来，幼儿园一个孩子尖叫起来. (是）

4. 学步儿童唱歌和幼儿园孩子尖叫是学习的例子。其他两个不是。区别在于经验，也就是说，学步

儿童的行为是其经验的结果，他不是生来就会唱歌的.学习是获得知识的过程，他是生物体经历的持久变化,而非基因预设的。他也是基于练习的基础上的行为相对持久的变化。

二、 能够辨别：哪些是意义学习？哪些是机械学习?哪些是接受学习？哪些是发现学习？P87—P88 意义学习：通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。

机械学习：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。（不理解这些符号所代表的知识，只能依靠字面上的联系,进行机械的联想来学习。这就是机械学习的实质。）

接受学习：是教师引导学生接受事物意义的学习，也是课堂学习中教师讲、学生听的学习方式。 发展学习：是教师启发学生独立发现事物意义的学习。

三、 理解各学派学习理论的理论观点：包括：代表人物，关于学习实质的认识，教学观点等：P92-P97

人物 实验内容 观点 个体学习到的就是一连串刺激反应联结的组成。而获得这种联结的方式就是不断的尝试错误，也就是说学习是一个过程，不是一蹴而就的，是在不断积累错误经验，最终获得地成功的过程。三大学习定律:准备律、练习律和效果律。 行为之后给予奖励能使个体感到满足，个体感到满足是一种主观性的接受，个体主观的满足不能用科学上客观的方法予以测量。斯金纳用“强化”一词来代替强化的分类:一是正强化,二是负强化。 斯金纳两个条件操作性条件反射最基础的规律:习得律、强化律、简单评价 他认为学习的产生是由于观察与模仿别人而生产的，而不是强化的.个体可以通过对榜样的观察而模仿他们进行学习，也可以通过观察来改变自己原来的行为. 评价 桑代克的学习理论有一定的合理性，但也有很多不足之处，最大的不足就是把复杂的学习过程简单化和机械化，讲学习看作是一种纯机械、被动的、没有一定目的的行为。人和动物不一样，将动物实验得出的学习规律完全复制到人身上是不科学的，他忽视了人的内心复杂性和人具有主观能动性等人的基本特性。 斯金纳的强化理论对直接经验的中式有一定的意义，但只重视直接经验显的不够全面，间接经验在个体学习中也发挥着很大的作用。斯金纳的强化理论最大的不足是过于强化外界环境的的作用，而忽视了个体的内在作用。没有把个体性、兴趣和已有经验、知识与外界结合起来综合考虑。 桑代克 （试物学习理论） P92 关于猫吃食的实验 行为主义的学习理论 斯金纳 （操作条件作用学习理论） P92-P93 小白鼠吃食. （强化理论） 班杜拉 （社会学习理论） P93—P94 认知主布鲁纳 （认知结构学习理论） 不同班级学生看不同录像，然后实验. 班杜拉的学习理论注重了社会因素对学习的影响，改变了传统学习理论以个体为中心的看法,但是他坚持环境论的观点,低估了个体自身发展的重要性。他的理论过于强调间接性学习，，相对而言比较轻视直接学习的重要性，这是不足之处. “课程改革论\"是改革的核a、布鲁纳提出发现学习，所谓发现学心内容之一。主要观点四个：习是指学习者独自遵循他自己特有任何学科都必须使学生掌握的认识程序亲自获取知识的一切方 义 的学习理论 科学的基本结构;任何学科都可以用适合儿童的方式及早地教给儿童，使儿童有学习的准备;提倡发现学习;培养和激发学生的学习兴趣，考内部诱因支持学生的学习。 奥苏贝尔 （认知—同化学习论） (一) 学习类型的划分 (二) 组织的原则及先行组织者策略 (三) 学习中的成就动机驱动力 (四) 认知结构同化理论 式。布鲁纳过于强调学生的发现学习。因为发现学习确有费事费力的缺陷 ，而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的，因此,应该强调发现学习与接受学习的相互配合而发现学习是接受学习有效的补充b、布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”.布鲁纳提出“编码系统”可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的，但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造条件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。 奥苏贝尔区分了接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件,对于我们反思传统的教学方法具有借鉴意义。奥苏贝尔在知识认知结构中组织过程的观点，为我们提供了一种较有说服了的解释。而且,奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协作等原则的分析,有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。 专题四：

一、 理解关于知识的不同分类（程序性与陈述性；显性与隐性）,并且能够说出程序性知识与陈述

性知识的区别于联系，理解智力技能。

(1)知识分类：知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。知识广义的含义是陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是狭义的知识；程序性知识又包括智力技能和动作技能,智力技能是内部的动作，是大脑的动作；动作技能是外部动作看的见，肌肉的参加。

（2）陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也成描述性知识。陈述性知识主要是解释事物“是什么”的问题，是个人有意识地提取线索。

程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。这类知识主要用来解决“怎么做”的问题，可用来进行操作和实践。它是个人无意识地提取线索，只能借助某种操作形式间接推测其存在的知识，即传统上说的技能，解决“如何做”的问题。在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联系. 第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题.

陈述性知识是获得知识程序性知识的前提和条件。程序性知识的学生最终目的是帮助学生能完成技能，同时对这个操作的控制。 (3)显性知识:用书面文字、表达和数字表示的知识，又称为“言明的知识”。

隐性知识：尚未被言语或其他形式表达的知识，是“尚未言明的”或是“难以言明的”知识。 二、 掌握何为知识的表征，以及陈述性知识的表征与程序性知识的表征分别是什么。 （1)知识表征:是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。 （2）陈述性知识的表征：主要以命题、命题网络、图式为表征。 （3)程序性知识的表征：产生式、产生式系统为表征。 三、 理解迁移的概念及迁移的各种分类方式与内涵。 心理学对迁移的定义:一种学习对另一种学习的影响。 迁移的分类：

（1)根据迁移的先后来划分,可分为顺向迁移和逆向迁移.顺向迁移指先前的学习对后来的学习的影响；逆向迁移指的是后来的学习对先前学习的影响。 （2）从迁移的影响效果方面看,可分为正迁移与负迁移。 (3）根据迁移的方向来划分,可以分为横向迁移与纵向迁移。 （4）从迁移发生的内容上看,迁移又可分为特殊迁移和普遍迁移. 专题五：

一、 理解动作技能形成的阶段，以及形成的途径。

（1）动作技能的学习过程分为三个阶段：认知阶段、联系形成阶段、自动化阶段。 （2）动作技能形成的途径：

(A）言语指导和示范 a。言语指导 言语指导是指导者在动作技能之初，以言语描述或提示的方式向学生提供的有关动作技能本身的重要信息。 b。示范 示范是将技能演示出来，以便学生能够直接观察到动作的成分，接下来,学生会在最初的练习中模仿动作。当然，也可以使用熟练操作者的录像或照片.实验表明有示范比无示范效果好. （B)练习

a.集中练习和分散练习

集中练习是指训练时间长而休息时间很短的练习，训练时间从几分钟到几小时不等，可能是练习一些小动作,也可能练习几百个小动作。分散练习是指休息时间长于训练时间的练习。

b.区组练习和随机练习

区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，即随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响。这一现象称为“情境干扰效应”。

c,整体练习与部分练习

整体练习即整体整体任务方式,是每次训练都让学习者操作任务从开始到结束的所有成分。部分练习方式是将任务分解成各个部分并分别讲授。

d。身体练习和心理练习 身体练习是身体实际进行活动的练习.心理练习是对动作任务的表征性预演,指仅在头脑内反复思考动作技能的过程的练习形式.

（C）反馈

在运动之中或者运动之后会得到的运动产生的信息，如感觉到的、听到的、看到的及运动在环境中产生的结果，这种信息通常叫做运动产生的反馈，简称反馈.

二、 理解练习曲线，以及练习中的高原现象. （翻书看,重在理解,谢谢！） 专题六:

一、 理解态度的含义以及态度的三种成分;

答：⑴态度的含义：态度是通过学习形成的,是影响个人行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。第一，态度是一种内部准备心理状态，而不是实际反应本身;第二,态度是一种可以稳定的心理倾向，它不同于能力，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个人完成任务的意愿；第三，态度是通过学习而形成的,不是天生的，具有明显的社会性。

（补充）职业态度的含义：职业态度就是指个人对职业选择所持的观念和态度。它反映任命对其所从事的职业所持的价值评价 、情感反应和行为倾向,是人们对其职业的内在的、稳定的心理预期和准备，对职业行为具有指导性和动力性影响,决定其行为的方向、方式和结果.

⑵态度的三种成分：根据弗里德曼对于态度的定义，可以认为态度包含三个成分：①认知成分:它是指人们对外界对象的心理印象,包含有关的事实、知识和信念。认知成分是态度其余部分的基础.②情感成分：它是指人们对态度对象肯定或否定的评价以及由此引发的情绪情感.情感成分是态度的核心与关键，其既影响认知成分，也影响行为倾向成分。③行为倾向成分：它是指人们对态度对象所预备采取的反应，它具有准备性质.行为倾向成分会影响到人们将来对态度对象的反应，但它不等于外显行为。

二、 理解职业品德的结构；以及矫正不良品德的心理技术；

答：⑴职业品德的结构：①道德认识（即道德观念，指对道德行为准则及其执行意义的认识和掌握。）②道德情感（道德情感是个体在对自己或他人的道德行为作出评价时所获得内心体验,如集体主义感和自尊感等。)③道德意志（道德意志是指道德生活中遇到困难时，顽强地达到社会道德要求的一种心理过程。）④道德行为（道德行为是由某种道德动机的驱使而作出的符合一定道德规范要求的行为，

是道德认识的外在表现，表现在一定的道德情境中.）

⑵矫正不良品德的心理技术：①建立和谐的人际关系、②合理奖惩的心理技术、③利用范例的心理技术、④角色扮演的心理技术 专题七:

一、 理解有效习得认知策略的条件及具体内涵的掌握；

答：⑴有效习得认知策略的条件：①具备相应的知识基础、②自我效能感、③明确策略的价值和适用的条件、④多种情境中的练习、⑤自我监控和评价、⑥练习中有一套外化的操作程序 二、 理解学习中的主要认知策略

答：⑴复述策略:①利用随意识记和有意的识记、②排除相互干扰、③整体识记和分段识记、④多种感官参与、⑤复习形式多样化、⑥画线

⑵精细加工策略:精细加工策略是一种将新学习的材料与头脑中已有的知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的精细加工策略：①记忆术（常用记忆术有位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想、语义联想）、②做笔记、③提问、④生成性学习、⑤利用背景知识,联系实际

⑶组织策略：组织策略就是在学习中整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，从而形成新的知识结构。常用的组织策略：①列提纲、②利用图形（系统结构图、流程图、模式图或模型示意图、网络关系网）、③利用表格（一览表、双向表）、④PQ4R方法 专题八（重点）

一、 理解学习动机的概念及功能；

1、概念：动机是引起与维持有机体活动，并使该活动指向某一目标的内部动力或过程。学生的学习行为也同样受动机支配，这种动机就是学习动机. 2、功能：

（1）、激发功能:动机使有机体进入活动状态，提高唤醒水平，集中注意力,引起行为。 （2）、定向功能:动机使有机体的行为引向某一特定目标,有选择地进行某些活动。

（3)、强化功能:动机可以将所选择的活动保持适当的行为强度，直至完成,而当目标达到时，动机又可以加强这种活动或行为产生的概率。

二、 理解学习动机的类型，并能区分内外动机，能说出内外动机各发挥的的作用，外部动机何时

使用为佳等;

1、学习动机的类型可以分为:①外在动机;②内在动机. 2、区分内外动机：

①．外在动机：是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力,学习活动只是达到目标的手段。

②．内在动机：是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力,学习者在学习活

动过程中获得满足。

3、外在动机和内在动机在学习活动中的动力作用是不同的。

①．外在动机：离不开学习活动以外的各种诱因，如表扬、奖励、批评、惩罚、考试、评分、升学等,这些外部诱因对学习活动的推动作用可能是巨大的，同时也可能是容易变化和短暂的,其动力作用会随外来目标（诱因)的满足而降低。

②．内在动机：对学习的推动作用是稳定而持久的,因为是由学习需要、求知欲、学习兴趣而引发的学习，学习者以获得知识和学习活动本身作为目标,在学习过程中获得的满足不但不会使求知欲、学习兴趣降低，相反，求知欲和学习兴趣会更加强烈，成为一种自我强化的内部推动力量。 4、外部动机何时使用为最佳?

由于外部动机离不开学习活动以外的各种诱因，如表扬、奖励、批评、惩罚等，这些外部诱因对学习活动的推动作用可能是巨大的，也可能是容易变化和短暂的，其动力作用会随外来目标(诱因）的满足而降低。

（1） 外部动机先行，激发内部动机.内部动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素。通过外部动

机的培养,使学生养成良好的学习习惯,在不断的学习中,通过不断的失败与成功，学生就会开始对学习本身产生兴趣,从而产生内部动机。

（2） 外部动机与内部动机并重。当学生对学习感兴趣时，他们还需要适当的外部动机，外部动机

在内部动机还没有成为主导因素时，需要与内部动机一起发挥作用，并驾齐驱。

（3） 内部动机为主，外部动机为辅。当一个学生的内部动机已经成为他学习的主导因素时,如果长

时间没有适当的外部刺激时,内部动机也将会逐渐减弱。因此内部动机比较强时，也需要适当的外部动机。

（4） 外部动机与内部动机相互转化。当外部动机转化为内部动机时，内部动机将成为一种自我强

化的内部推动力量。此时的外部动机的使用为最佳状态。 三、 掌握学习动机和学习效果的关系；

学习动机不仅对学习行为起着激发、定向、维持的功能，而且还直接影响到学习的效果。动机强度与学习效率之间的关系并不是简单的直线关系。耶尔克斯与道德逊、伯奇等人的研究均已表明：对于难度适中的学习课题，中等强度的动机为动机的最佳水平,学习效率最高。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断提高；而动机强队超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断下降。可见,高强度的学习动机与低强度的学习动机一样会降低学习效率，动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关.

四、 掌握各种学习动机的理论，包含核心概念，理论观点及其对职业教育的启示。 1、强化理论及其对职业教育的启示:

强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的概率，使刺激与反应之间的联结得到加强和巩固.强化可以是外部强化，也可以是内部强化。外部强化是教师等他们给予学生的强化,如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等。内部强化是学生的自我强化，是学生在学习过程中由于成功而增强了学习的成就感、自尊心和自信心,从而产生更加强烈的学习动机。

2、需要层次论及其对职业教育的启示：（要掌握P243页的马斯洛需要层次图示） 马斯洛将人类众多需要按其性质由低到高分为七个层次： 5. 、生理需要——维持生存和种族延续的需要;

6. 、安全需要—-受保护与免遭威胁而获得安全感的需要，典型的安全需要有生命安全、财产安全和职业安全；

7. 、归属与爱的需要—-被他们或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要；

8. 、尊重的需要-—包括自尊和受到他人尊重的需要，自尊指个人渴求力量、成就、自强、自信和自主等,他尊是希望被人承认、赏识、重视和高度评价；

9. 、求知的需要-—又称为认知和理解的需要，是指对自身和周围世界的探索，理解及解决疑难问题的需要。（学习动机来源于认知与理解的需要。） 10. 、审美的需要——欣赏、享受美好事物的需要；

11. 、自我实现的需要—-指个人渴望自己更完备、更完美，潜能能够得到充分的发挥的需要.

职业学校的教师应该意识到，在某种程度上，职业学校的学生缺乏学习动机，可能是由于他们的某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素可能会成为职业学校学生学习和自我实现的主要障碍。因此，社会和教师应为学生创设一个良好的成长环境，关心的学生的生活，只有让学生感到民主、公正、理解、爱护、尊重自己的教师,才能激发学生学习的热情、克服困难的意志和创造的欲望. 3、成就动机理论及其对职业教育的启示：

所谓成就动机是指自认重要或有价值的工作或活动,个人愿意去做,并力求成功的一种内在的推动力量.它是由成就需要引起的.

默里提出“成就需要”的概念，而在其研究基础上，麦克莱兰和阿特金森继续进行有关成就动机的实验研究。

成就动机由两种性质相反的成分构成，一个是追求成功的意向；另一个是回避失败的意向。如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取；如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩；如果两种意向势均力敌，便会感到心理冲突的矛盾痛苦。 阿特金森将个体分为力求成功者和回避失败者。力求成功者的目的是获取成就;而回避失败者目的则是避免失败. 4、归因理论及其对职业教育的启示：

归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因做出的解释或推论。 5、自我效能感理论及其对职业教育的启示：

自我效能感是指一个人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断,它是个体的能力及自信心在某些活动中的具体体现。

班杜拉研究发现：学生的学业自我效能感受到以下因素的影响： （1）行为的成败经验 （2）替代经验 （3）目标设置 （4）成败归因 （5）奖励 （6）学习监控

自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响： （1）影响学习活动的选择

（2）影响学习的努力的程度、坚持性，决定再困难面前的态度。 （3）影响学习活动时的情绪。 （4）影响学习任务的完成。

6、自我价值理论及其对职业教育的启示：（了解即可） 基本内容：

1. 、自我价值感是个人追求成功的内在动力,个人视成功为有能力的表现而非努力的结果，成功难追求改以逃避失败维持自我价值；

2. 、学生对能力与努力的归因，随年级的升高而变化。 专题九：

一、 理解班级人际交往中的心理效应（重点）

1. 首因效应：人们对他人形成印象的过程中往往根据最先收到的某种信息形成印象,这种最先的信息

对人的形成印象具有强烈的现象称为首因效应。

2. 晕轮效应：由知觉对象的某一有关特征推及到对象的总体特征，从而产生美化或丑化对象形象的

心理倾向就是晕轮效应。（它是一种“以偏概全\"的评价倾向，严重者可以达到“爱屋及乌”的程度。）

3. 罗森塔尔效应：在心理学上，将由他们的期望和热爱使人们的行为发生于期望相一致的变化，称

为罗森塔尔效应。

4. 马太效应：是指人们对已有声誉的科学家做出的贡献给与的荣誉越来越多，而对于那些还没有出

名的科学家则不肯承认他们的成绩。

5. 定型效应：又叫“刻板印象\"，是指对于某一类人或事物产生的一种比较固定、概括而笼统的看

法。

二、 了解改进师生关系的心理技术；

1. 教师有效性训练；

2. 罗杰斯的非指导性教学技术：罗杰斯将师生间富有情感的人际关系看做师生关系的基础，认为师生关系是一种生命与另一种生命的共鸣。所以有一下观点：

①学生观 ②教师观 ③教学观（三要素:1、真诚一致;2、无条件积极关注；3、同理心，即设身处地的理解。) 专题十

一、 了解挫折教育等心理问题的心理辅导方式，尤其是理解常见的不合理观念都有哪些？ 职业学校心理辅导在进行挫折教育时重点可放在两个方面：一是提高学生的挫败承受力；二是教会学生积极适应挫折的方法和技术.

(一) 提高学生挫败承受力的方法：（对于以下不合理观念，受挫者应采取的态度。） 1、帮助职校生树立正确的挫折观;

（重点) 其中常见的不合理观念有以下几种： ①不该发生；②以偏概全;③无限夸大后果 2、帮助职校生确定适当的抱负水平； 3、让职校生适度感受挫折，锻炼挫折承受力。 (二) 教会学生积极适应挫折的方法和技术：

1。理智与压抑;2。升华；3.补偿；4。幽默；5.合理宣泄；6.优化自身人格品质。 专题十一：

一、 了解职业生涯规划的基本理论都有哪些及其理论思想. 1、特质—因素理论

特质—因素理论是由美国职业指导专家帕森斯创立并由威廉发展成型的，是职业生涯规划理论中最为悠久的一种理论.“特质”是指能够通过心理测验所测得的特征；“因素”是指能够胜任工作表现所必须具备的特征.特质—因素论就是研究个人心理特质与职业因素相匹配的理论。 2、人格类型理论

美国指导专家约翰·霍兰德在20世纪60年代创立的，这事一种在特质—因素理论基础上发展起来的人格与职业类型相匹配的理论.指出了决定个人选择职业的六种基本的“人格类型\"和现实中存在和人格类型相对应的“六种环境（职业)类型\"：现实型、研究型、艺术型、社会型、企业家型和传统型.（注意p345的图示及特征） 3、职业锚理论

职业锚是美国麻省理工大学斯隆管理学院教授、哈佛大学社会心理博士埃德加·H·施恩最早提出的.施恩所谓的“职业锚”是指个人经过搜索所确定的长期职业定位。

一个人的职业锚由三部分组成：1、自己认识到自己的才干和能力;2、自己认识到的自我动机和需要；

自己认识到的自己的态度和价值观。

职业锚的特点:1、通过个人的职业经验逐步稳定、内化下来。2、当个人面临多种职业选择时，职业锚是其最不能放弃的自我职业意向.

施恩的五种职业锚：技术/职能型、管理型、创造型、安全/稳定型、自主/独立型 二、 职业生涯发展阶段理论（由于内容过多，具体内容请参照 （1）、舒伯的职业生涯发展阶段理论

例:①成长阶段（0～14岁）②搜索阶段（14～25岁）③建立阶段（25～44岁) ④维持阶段(45～64岁）⑤衰退阶段（65岁以上） （2）、施恩的职业生涯发展阶段理论 （3）、格林豪斯职业生涯发展阶段理论