阅读力的理论构建与实践

作者：李旭东

来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2012年第4期

李旭东

阅读力，既表现为学校教育过程中语文阅读教学的阅读能力和阅读过程的语感，又表现为人们日常生活中的知世论人的生活阅读习惯和常态阅读能力。探求阅读力，首先应理解“学力”的含义。《辞源》将“学力”解释为“学问之所至也”。用现代教育观来看，学力是指学习者借助一定的教育环境、资源和各种学习实践活动，在内在素质和外在行为方面取得的实际效果。学力既是学习的效果和教育质量的真实体现，又是学习者终身学习、持续发展的基础和动力，是衡量一个人综合发展水平的重要依据，其核心是学习者积极进取、自主创新的思维能力和良好的人格素养。由此可见，阅读力是学习语言、透视文化的一种阅读素养。

阅读素养是阅读者在阅读文本过程中构建意义的水平以及通过阅读来积极参与学校学习和日常生活而获得灵魂愉悦的人生态度和价值观。从发展心理学角度来看，阅读素养是动态的，是过程性的，是发展的，所以，阅读素养是阅读者心理成长的动态变化水平。从认知心理学角度来看，阅读素养是阅读者在阅读过程中超越文本类型和阅读目的进而参与到各种理解过程及相应策略中，从而获得和建构文本的意义。阅读者以不同的方式建构意义，他们关注并提取具体的观点，进行直接推论，解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文本成分，在这些理解过程背后，元认知过程和策略在监控并调整着整个理解过程。因此，阅读素养不仅包括从各种文本中建构意义的能力，还包括支持终身阅读的行为、习惯和态度。苏霍姆林斯基说过：“学校里应当有一种高度的言语素养，有一种对词的高度敏感的气氛。”“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性。你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响，形象地说，学生应当成为‘词的音乐家’，珍视词的正确、纯洁和优美。”其论及的对言语的敏感性就是阅读素养，也是拙文中论及的阅读力。

阅读力的表现是阅读素养，而阅读素养的提升，需要遵循阅读规律，以阅读者为本，探究阅读心理，养成良好的阅读习惯，端正阅读态度，激发阅读兴趣，培育正确的阅读心态，通过高效的阅读教学，阅读力定会提升。

如何提升阅读力呢？首先从不科学的阅读现象作进一步的解析。从教师角度分析，在阅读教学过程中，教师对文本的阅读，常常出现蜻蜓点水、浮光掠影的阅读现象，缺少对文本的深度解读，缺乏真正促进思维发展的阅读教学，阅读功利化、快餐化，出现了不少假性阅读现象。从学生角度分析，学生阅读文本常常心猿意马，缺乏注意力，阅读习惯不端正，所以导致阅读力不强。从阅读教材角度分析，阅读教材缺乏时代性，统得过多，管得过死，阅读教学的主体——学生和主导——教师被动阅读，缺少阅读兴趣，缺乏阅读愉悦。从阅读社会环境角度分析，当今社会的快餐化阅读，浅尝辄止式的阅读，现代化解读式的阅读，现实社会的浮躁之气侵占了学生的阅读心理，并逐步侵占到了阅读教学之中，学生的注意力常常集中于动漫、惊悚、荒诞的阅读中，似乎只有好玩、快乐、刺激、潮、酷才能刺激阅读的味蕾。针对如此阅读环境，提升学生阅读力只有从培养学生气定神凝地集中阅读注意力习惯开始。晋陶渊明能“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”，这就是提升阅读力的首要条件，因为他的阅读是自觉阅读，是兴趣阅读，是性灵阅读。陶渊明胸怀“大济苍生”的高远志向，在现实不容他的时候，便只能“种豆南山下”“戴月荷锄归”了。但其读书的专注与他日后的著述丰产是有着必然联系的，他的文化素养与其“好读书”有着因果关联。学校的阅读教学更应如此，如果一名学生能旁若无人地读书，能大大方方地朗读，他的注意力一定很集中，在集中注意力前提下的阅读效率一定很高，阅读力也一定会随之提升。

所以，阅读力的第一要素是注意力。常态阅读是无意注意，而阅读教学需要将常态阅读的无意注意转化为有意注意，只有有意注意支配下的阅读教学才能养成注意力集中的阅读习惯。为了让阅读习惯更优化，需要进一步从阅读的时间和空间两方面提升阅读的量和质。阅读量，第一个层面指阅读速度，第二层面指阅读数量。《全日制义务教育语文课程标准》在学段阅读目标中有明确要求，第一学段课外阅读总量不少于15万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年阅读总量累计不少于400万字。再比如阅读速度，六年级要求每分钟不少于300字，在第四学段中的阅读速度逐步提高到不少于500字。这就是阅读量，只有培养学生阅读注意力，才能保证阅读总量，才能提高阅读速度，才能丰富语言积累，提升阅读力。阅读的质，就是阅读的思维，阅读的深度，阅读者阅读之后对文本的熟知度和认识度，以及对文本与作者以及文本之外的联系度。阅读质可以从阅读力的广度、深度、信度和效度等四个维度上进一步考量。阅读广度是指扩大阅读面，增加阅读总量；阅读深度是阅读的体验和感受具有深度，读懂文章；阅读信度是阅读的可靠性程度，不能曲解、歪解阅读文本内涵；阅读效度是阅读的有效性程度，阅读真正改变阅读者的个体素养。第四学段的阅读要求中倡导探究性阅读，探究性阅读是一种开放阅读，也是创新阅读，它的渠道不仅在课堂，也在课外，利用图书馆、网络等信息渠道，自主阅读，多元探究，挑战未知，提高学生的综合性阅读力。所以，在阅读量和质的阶段性目标要求中培养学生的阅读注意力，这是提升阅读力的第一要素，也是提升阅读力的先决条件。

阅读力的第二要素是预知力。最有效果的阅读具有可预知性，阅读注意力培养了阅读者的目标定向性，而阅读者在阅读背景下吸收与加工新信息的整合能力则是阅读预知力。阅读是获取信息的过程，但阅读注意力形成后，预知信息的能力是学力提升的重要因素。阅读者能在阅读中顺畅朗读，甚至读了上句，就能自然地预知到下句内容，这就是预知信息的能力。预知信息是获得信息的的前提，而阅读是去粗取精的过程，只有培养了学生阅读的预知力才能提升学生的阅读素养。阅读教学常常采取朗读、默读、精读、略读、浏览等阅读方法来提升预知信息的能力，朗读有助于自觉辨别阅读正误，培养顺畅朗读能力；默读有助于净化心灵，陶冶性情；略读有助于快速掌握知识，拓宽知识面；浏览有助于迅速捕捉信息，知人论世。所以，在阅读教学过程中采取多种阅读方法培养学生阅读预知力，重阅读行为的自主性，重阅读感受和整体把握，重阅读体验和感悟，强调学生的主体阅读预知，强化个性阅读体验，提倡多角度阅读和创意阅读，在阅读中“执子之手，与子偕老”。

阅读力的第三要素是感悟力。脑科学认为：当脑接受到任一种刺激就能激活脑细胞之间的通讯通道，如果刺激对大脑没有意义，信息将留下较弱的痕迹。阅读也是刺激过程，只有足够刺激阅读，阅读学习的潜能才能持续发展。阅读陶渊明的《桃花源记》能联系到乌托邦，联想到空想社会主义，甚或能联想到鲁迅笔下“在蔚蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”的故乡。这样阅读中的思接千载、视通万里的联系，就是阅读体验和感悟，阅读过程中形成的能力即为阅读感悟力。贾荣固先生提出培养学生的感悟力的途径是：体悟——在切身体验中去悟；领悟——从领会启发中去悟；参悟——从参与、参照中去悟；顿悟——从困顿中猛然悟出；渐悟——渐渐地悟得读写之理。而体悟、领悟、参悟、顿悟、渐悟就是阅读感悟力的具体表现形态。

阅读力的第四要素是思辨力。思辨力不仅仅是阅读中的思维能力，更主要的是去伪存真的思辨判断能力。阅读是学习，是一种由未知到已知的学习过程。阅读也是创造，是由已知到怀疑、由怀疑到思辨、由思辨到判断、由判断到修正、由修正到完善的创造过程。阅读力的养成需要培养学生的思辨力。在教学《故乡》时，教者对鲁迅笔下的“少年闰土”和“水生”进行了特别预设，要求学生自主阅读，进而比较两者的外貌描写，发现异同。比较阅读既培养学生注意力，同时，又激发学生的思辨力。鲁迅这样描写“少年闰土”：“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”。鲁迅这样描写“水生”：“这正是廿年前的闰土，只是黄瘦些，颈上没有银项圈罢了。”笔墨不多，但变化是多大啊！鲁迅作如此比较性的描述到底想表述什么呢？如果仅仅凭借阅读预知力是无法延续阅读的深度的，阅读教学中这个问题的设置目的就是引导学生深度思辨。黄瘦是因为饥荒，水生的生活不如少年闰土的生活，多子、

苛税等等社会矛盾让农民无法生存。试想：难道闰土不疼爱水生吗？可为何颈上没有银项圈了呢？阅读想象的空间很大：穷得卖了？被兵匪官绅敲诈了？如果仅仅是遭遇了这一切的话是情有可原的，假如是闰土已经没有了如他父亲一样的念想的话，那又会怎样呢？那就是辛亥革命后中国的最大悲哀了。如果能这样的质疑、思辨、修正，学生的阅读力一定会更强。

从认知心理角度而言，阅读力的第五要素是积淀力。阅读如果像小熊摘玉米的话，阅读力是不可能提高的。阅读了一篇文章，阅读了一部著作，能去粗取精，去伪存真，阅读后积淀下能力和素养，阅读力表现为阅读素养时，主要表现为知识的积累、情感的熏染和文化的积淀。阅读积淀力是知识与素养的内外兼修，是行为和气质的秀外慧中。“书读百遍，其义自见”是阅读积淀的理解素养的内在表现。“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”是阅读素养提升的外在表现。只有“厚积”才能“薄发”，没有积淀谈不上培养阅读力，当然学不好语文。所以，阅读积淀力是阅读力要素中的最高层次，也是学生终身学习的理想目标。

李旭东，语文教师，现居江苏如东。责任编校：舒 坦