教ｌ吉ｉ铸１支 文便可定义为“有限精读”。 误区之二，精读课文是重要 的考点，而略读课文相对次要。于 是略读课文成了功利性阅读的重 灾区。按照考什么就教什么的逻 辑，不少教师语文课往往止步于 情。综观这节课，教的并不简略， 在散文的立意方面不少学生还有 自己全新的见解。我常常赋予略 读课文一个使命，让它“牵一发而 强化朗读 亍‘｝亍 口—～ 动全身”，作为本单元的复习或是 拓展的抓手，在复习中，本单元的 重点被全方位地烛照出来，而阅 读拓展课则借助于略读课文作本 单元有效地拓展和延伸，因为这 几篇“重点课文”反复讲，反复练， 诚如文中所说的“敲骨吸髓”式的 精读，务必使学生烂熟于心。而对 于略读课文则采取放任自流的态 度，勾画几个生词，提出一两个问 题，甚至还向学生坦言“不是考 样的课堂教学综合性强，很好地 培养了学生梳理和整合知识的能 力。在这样的课堂里，教师又怎会 处理的简略呢？ 点”，只作了解即可……略读课文 完全成了可有可无的小玩意，在 功利性阅读面前，它成了精读课 文的陪衬，成了语文课文中的“鸡 肋”，种种情况，在毕业班则更是 愈演愈烈。 二、追求略读课文的定向突 破。处理略读课文不必像精读课 朗读，作为一种创造性的阅 读活动，已经被广泛运用于教学 过程的各个环节中。它既是我们 获取新知的重要手段，又是帮助 理解、增强记忆的有效途径。南宋 笔者认为在提升学生阅读能 力的重要性上，课文无论“精读” 还是“略读”同等重要。在多年的 教学中，我常常把它们作为提高 学生阅读水平的两块重要阵地， 略读课文决不能讲得肤浅，读得 简略，更不能忽略不计。对略读课 文的教学，我注重以下方面： 文那样“瞻前顾后”，这个重点，那 个难点，略读课文不追求“招招致 命”，而追求“一招破敌”，即要求 堂课有限的教学目标被“强势” 一突破。如教学略读课文川端康成 的《父母的心》（苏教版八年级《语 文》上册第三单元）。因为前面已 经精讲了朱自清的《背影》，教学 这篇文章，我重点讲授“一波三 折”式的文章结构——至于小说 其他艺术成就则“留白”于课 后——课堂全力主打“结构牌”并 当堂训练拟写作提纲，让一波三 折式的结构在学生内心烙上深深 的印记。 三、架设课外阅读的桥梁。前 大儒朱熹十分推崇朗读法，他把 它作为做学问的不二法门写进了 《朱子读书法》中，并且对朗读的 态势作了严格要求：“须要读得字 字响亮，不可误一字，不可少一一 字，不可倒一字。”可见朗读在传 统教学中具有多么重要的地位。 在现代文教学中，我们普遍 采用了范读、自读、齐读、个读等 多种多样的朗读形式，而且效果 明显。但是一旦面对文言作品，我 们自觉或不自觉、或多或少地陷 “略读”课文。是学生自主 学习的主阵地。略读课文教师讲 一、得少，但学生却必须全神贯注，使 出浑身解数，更加自由地贴近文 本从而解读文本。前些时候我教 学略读课文《石榴》（苏教版八年 级《语文》下册第一单元），郭沫若 这篇散文文质兼美，是散文中的 精品——你能读得简略吗？教学 这篇课文，我从前面的精读课文 《白杨礼赞》复习人手，归纳抒情 散文的赏析技巧，然后放手让学 生根据本单元的已有积累，自选 入一种重讲轻读甚至以讲代读的 面说过精读课文在于“范读”，而 成功的略读课文在于“引读”。课 内略读课要善于“留白”。阅读教 美吗？作者的童年快乐吗？让学生 学有时是有缺憾的，课堂呈现的 ：结合课文去想、去写，并将他们的 空间和时间总是有限，略读课文 ：答案装订成册下发，而我的略读 则不必追求面面俱到。一篇《父母 ：课只是给他们提供一个交流的平 －角度从一方面突破课文，这个放 手的比照教学，学生有的赏析美 句，有的从《白杨礼赞》结构和象 征意义上类推揣摩本文寓意，学 生自主学习热烈，课堂讨论的氛 围不亚于精读课文。略读课文有 时可以上成汇报课、展示课、讨论 的心》，川端康成的“紫色的哀怨” ：台——这样的略读课教师所费的 哪是一节课几分钟能说的了的 ：心思并不少，在呵护学生阅读热 呢。说不能面面俱到，那就要使出 ：情上因为无所“羁绊”，略读课文 千般手段，调动学生课后阅读的 ：反而更加大有作为。 热情，如果学生能在课后找寻这 ： 总之，略读课文之于精读课 种哀怨，这节课就是最大的成功 ：文，更不能读得肤浅，从而放弃了 课，从而充分调动学生参与的热 了。教学《呼兰河传》节选（苏教版 块有效提升学生阅读能力和阅 九年级《语文》下册第五单元），我 ：读兴趣的的重要阵地。略读课文， 就上成了汇报课。要求学生假期 ：教师和学生都不可忽略。 自读原著，课堂展示：作者的童年 （作者单位：高邮赞化中学） －一一 一２２一 诺文教宇｛走２０１１年第８期 教ｉ吉ｌ铸ｉ支 次，一般安排 在课前预习或 讨论，解决教学过程中的重点问 题和疑难问题；要求学生能把握 拾级而上培养能力 教学的“三味读书法＂ ◎重庆／杨光辉 教学活动的第 一环节中。在 这一环节中， 课文的脉络，回答课文“写了什 么”和“怎么写的”这两个重点问 题。在这一阶段中，教师的主导作 用主要体现在精选问题和组织讨 论两个方面。不必担心教师讲少 了学生没有什么收获，有所失才 要求学生：１． 借助工具书， 扫清文字障 的“语法总结”。学生的创造性阅 读被讲解取而代之，学生成了被 动接受的机器。结果适得其反， “言者谆谆，听者藐藐”，教师在课 堂上唾沫横飞，唇焦舌燥，学生在 下边似懂非懂，昏昏欲睡——“一 言堂”只能是一厢情愿的低效劳 动。特级教师冯梦龙深感此种时 弊之害，在一篇题为《文言文教学 的出路在于改革》的文章中情切 语激地写道：“文言文课大都上得 死气沉沉，学生的注意力被引向 枯燥的古汉语知识，沉重的记忆 负担阻碍了兴趣的培养和智力的 发展。”一些有识之士也在大声疾 呼：文言文教学应该早日走出这 种本末倒置的死胡同！ 基于上述理由，为了彻底贯 彻新课标中“自主、合作、探究”的 课程理念，文言文教学应当以朗 读、多读为突破口，以“读”促学， 还给学生以读书的空间。为此，我 在长期的教学实践中，总结出了 一套适合职高学生特点的、分层 次、分步骤的朗读方法——“三味 读书法”。这里的“味”，不代表传 统文化中作为审美范畴的“味”， 它在本文里只借用来反映朗读过 程中的几个不同层次以及与之相 对应的几种不同体验。实践证明， 这种方法具有一定的序列性和可 操作性，不失为一种好的读书方 法。现具体分述如下： 一、初读，“但观大略”，重在 审“字”。 初读是一种浅易的认识层 碍，读准字音； 能正确停顿， 读出抑扬顿 挫。２．初略读懂课文大意，了解文 章梗概，获得初步的感性认识。３． 找出不能理解的疑难点，能提出 问题，为下一步学习打下基础。在 整个初读过程中，应当充分发挥 学生的主观能动性，调动学生朗 读课文的兴趣和潜能，“激趣”是 这一环节的关键，所以，布置高质 量的预习题就显得尤为重要。 如教学《庖丁解牛》时，布置 了下面四个预习题：１．字词正音： 庖、硎、綮、蹄。２．积累语言，能够 理解并使用下列词语：目无全牛、 深中肯綮、游刃有余、踌躇满志。 ３．找出全文的主旨句。４．熟悉庄 子。 在上课之初，我利用大约半 节课的时间来检查、解决以上四 个问题。首先让学生用生字组词， 目的在于让学生积累词汇，丰富 自己的语言储备。其次是让学生 朗读课文，分个读、齐读和范读三 种，以提高学生的阅读能力。然后 以讨论的形式解决预习题中的第 三、四个问题。 这种低调处理课文的方法， 能更好地调动学生的积极性，从 而让学生快速进入最佳的阅读状 态，有利于下一步教学环节的开 展。 二、细读，字斟旬酌。旨在明 “意”。 在教师的讲解结束后（必须 以精讲为原则，切忌逐句串讲）， 利用定量时间，让学生仔细阅读 课文。在此基础上，组织学生展开 谨文教学 走２０１１年第８期 会有所得，只有突出重点、一课一 得，才能提高学习效率；而面面俱 到、求全求深的琐碎讲解，往往会 弄得学生一塌糊涂和无所适从。 仍以《庖丁解牛》为例，在细读全 文后，我要求学生完成三个任务： １．理解课文内容，列出全文 的结构提纲。２．庖丁解牛经历了 哪几个过程。３．庖丁解牛所蕴含 的哲理给我们带来哪些启示。 经过引导和讨论，学生如果 能够准确回答上述问题，对课文 的掌握也就更深了一层，教学任 务也就完成了一半。 三、精读，鉴赏分析。以析 “理”为主。 有了前面两个环节作基础， 在第三步的朗读即精读中，将对 学生的学习要求上升到对课文的 整体分析上。通过精读品味，让学 生反复领略课文风格、语言艺术、 章法结构和写作技巧，深入理解 课文潜在的情味，明确作者“为什 么这样写”的道理，并在鉴赏过程 中不断提高自己的欣赏水平和写 作水平。对《庖丁解牛》的鉴赏分 析，我着重抓了文章在写作方面 的三个特点：１．解牛场面的艺术 化描写。２．各个层次之间的衔接、 过渡。３．详略安排及其依据。 以上三个朗读环节，由浅入 深、循序渐进。初读以识记为目 的，细读重在理解课文内容，精读 则又突出了能力的综合运用。整 个过程与布卢姆教育目标体系中 认知领域的几个层次基本一致， 同时也符合学生的认识规律。它 目的明确，针对性强，切实可行又 易于操作。通过近几年的教学实 一２３— 教ｌ吉ｉ铸ｌ主 任安书》“肠一日而九回”句意。苏 轼用“缺月”、“疏桐”言寂寞，韩愈 贬谪心境的诗意化手法 ．．借“云横秦岭”、“雪拥蓝关”诉彷 徨，柳宗元以“岭树”、“江流”传愁 思。可见，景中寓情，的确是贬谪 诗人抒发内心情感的常用手法。 对比衬托，反差显伤感。文人 搿 》 激 ｌ ｜－◎江苏／黄 境遇、心态，不免由 攀 赫｜ ｜Ｚ 被贬谪，身份、｜ 昔日的云端坠落地面。身份的反 差、处境的优劣、思想的变化，表 现在诗中就是对比反差。孟浩然 ４０岁游京师，应进士不第后漫游 吴越，穷极山水，以排遣仕途的失 中国古代知识分子都把入仕 ：之感就这样被寄予到客观景物之 实现政治抱负作为最高理想。然 ： 中。韩愈的仕途也是不顺的，他一 而宦海沉浮，稍不留神即有贬谪 ：心为国为君“除弊事”，犯了人主 之危，于是产生了一个特殊的文 ：之怒，被贬为潮州刺史。《左迁至 人群体。这些文人本想建功立业、 ：蓝关示侄孙湘》中“云横秦岭家何 彪炳史册，却在参与朝政中遭遇 ：在，雪拥蓝关马不前”即写他贬谪 也 挫折而受到贬谪。遭贬之后，既无 ：途中之景。云横“秦岭”不见家，法改变自身处境，又无力改变社 ：不见长安，云遮雾绕的重重山岭 意。在《与诸子登岘山》中，他这样 写道：“羊公碑尚在，读罢泪沾 襟。”想当年羊祜镇守襄阳，立下 功劳，为百姓做了一些好事，是以 名垂千古、与山俱传；想到自己如 今被排挤出京，仍为“布衣”，无所 作为，死后难免湮灭无闻，这和 “尚在”的羊公碑两相对比，就不 免生发悲意，徒增伤感了。韩愈在 《左迁至蓝关示侄孙湘》中则用 封朝奏九重天，夕贬潮州路八 “一会现实，他们难免陷入痛苦泥淖， 阻隔了故里、君王。韩愈罪贬潮 只能吟诗作赋以述心志。人穷诗 ：州，乘驿赴任，家亦遣逐，小女道 工，阴差阳错，这些诗作在文坛永 ：死，殡之山下，大雪阻路，马难前 垂风流。通过解读贬谪诗中的艺 行，诗人留恋不忍离去，尽生英雄 术手法，现代人就能近距离地窥 ：失路之悲。同样，柳宗元在《登柳 －见被贬谪诗人的心灵光辉。 ： 州城楼寄漳汀封连四州》中写道： “岭树重遮千里目，江流曲似九回 寓情于景，哀婉言伤痛。贬谪 ：的经历，使诗人们的生活处江湖 肠。”诗人登上城楼，是为了遥望 之远，仕途的失意加重了他们的 ：远方的同样因参与新政遭贬的战 感伤。苏轼《卜算子・黄州定慧院 ：友。他站在城楼远眺，山上树木蓊 千”直写获罪被贬的原因。一封奏 书，招致被贬千里之祸。“朝”、 “夕”之间命运发生急剧变化和巨 大反差。“九重天”言宫禁之深、皇 权之威。“路八千”言贬谪之远、受 挫之惨。作者巧妙使用“一封”与 “八千”、“朝”与“夕”，让数量与时 间之间形成强烈的对比，把变故 具体化、形象化，增强了感染力。 ２１世纪需要的是高素质的复合 型人才。“未来的文盲不再是不识 字的人，而是没有学会怎样学习 的人。”我们只有从根本上更新教 育观念，不断探索教改思路，才能 遮断视线，使他望不到远隔千 寓居作》的“缺月挂疏桐，漏断人 郁，他不禁黯然神伤；他把 初静”旬中“疏桐”的孤单，恰符合 ：里的战友，俯视着城外的江流，江 苏轼被贬为黄州团练副使，暂居 ：视线收回，－定慧院的凄凉心境；“缺月”的不 流逶迤东去，使他不禁又产生了 “江流曲似九回肠”的悲哀。江流 完满，恰符合苏轼对于人生的认 ：正应了司马迁《报 知。他因贬谪产生的孤寂的身世 ：这一眼前实景，一 践证明，它有助于培养学生以下 三个方面的能力： １．表达能力。在长期口、脑 并用的朗读活动中，学生的口头 表达能力会随之提高，语言的表 ３．自学能力。“三味读书法” 摒弃了过去那种烦琐、偏颇、死板 的逐句串讲方法，让学生主动积 现力会不断增强。特别是内向型 学生，这种重朗读的教学方法会 增强其自信心和交流的渴望。 ２．思维能力。朗读是以强烈 的有声语言刺激大脑，有利于学 生深入理解朗读对象的含义和精 神实质，从而增强记忆，提高分析 思维能力。和默读相比较，它的优 势显而易见。 ２４— 极地朗读思考、讨论质疑，持之以 恒，能使学生养成良好的读书习 惯，减少对教师的依赖心理，从而 提高自学能力。 当然，在以上三个层次的朗 读过程中，教师都应该适时指导， 要善于排难解惑，并且抓住学生 的阅读心理，以不同的形式激发 适应新形势下教育发展的需要。 古人云：“授人以鱼不如授人以 渔。”如果我们教给学生以方法． 教给学生以“扶着走”的“拐杖”， 我们就完全有理由相信：文言文 教学同样可以实现从教师“牵着 走”到学生“自己走”的飞跃。 其阅读兴趣。只有这样，才能保证 “三味读书法”顺利进行。 素质教育的号角早已吹响， （作者单位：南川隆化职业中学校） 一稃文教宇 走２０１１年第８期