第三节教育促进个体发展的条件
教育促进个体的发展，就是要实现个体社会化和个体个性化的统
一。但并非所有的教育都能够促进个体社会化和个性化的统一，有的
教育反而有损于个体社会化和个性化，或造成二者的对立，以社会化
的要求压制人的个性化发展。这种对个体发展消极的阻碍作用，就是
教育对个体发展的负功能。例如，划一性的教育、陈腐的传统教育思
想和落后的教学方法，都压制人的自主性、独特性、差异性，窒息人
的创造精神，泯灭人的个性，都属于教育对个体发展的负功能。所以，
教育要发挥促进个体发展的功能，必须正确地认识和把握促进个体发
展的条件，在遵循这些基本条件的前提下，实施适合个体的教育。
教育要实现促进个体发展的功能，
首先，要确立“育人为本”的教育理念：
其次，在活动中要确保学生的主体地位，发挥学生的主体作用：
最后，要创新教育理念、机制、方式、方法，寻找适合个体发展
需要的个性化、特色化教育。
一、把“育人为本”作为教育工作的根本要求
以人为本是科学发展观的本质和核心，也是教育发展的核心命题
和基本价值取向。在教育领域中，落实以人为本的科学发展观，必须
树立育人为本的教育理念，把教育的重点转向人本身，确立人是教育
的出发点，在教育过程中把人的全面发展放在核心位置。这是教育的
本质所在，也是教育促进人的发展的基本要求。
科学地理解“育人为本”的内涵和精神实质，需要把握以下几个
方面。
1.以人为出发点
教育的出发点是人，还是社会？这是一个有争议的问题。社会本
位论者把社会作为教育的出发点，个人本位论者把人作为教育的出发
点。但无论是社会本位论，还是个人本位论，都割裂了个人与社会的
关系，都不符合马克思主义的观点，马克思主义认为，社会和人是统
一的。人是社会的人，人的本质是社会关系的总和：社会是人的社会，
社会是人的存在形式。社会不能离开人
人也不能离开社会，人与社
，
会相互决定、互为条件。马克思把人视为历史的“剧中人”，又把人
视为历史的“剧作者”。作为历史的“剧中人”，历史塑造着“人”：
作为历史的“剧作者”，人创造着历史。虽然人与社会相互作用，相
互规定，但相对于社会而言，人是一个更根本的因素。人是社会历史
的主体，历史是人的创造物。
既然社会是人的社会，历史是人的历史，那么，要推动社会发展，
首先必须着眼于人的发展。人的发展是社会发展的目的。马克思主义
对人的认识不同于个人本位论，个人本位论抛开了社会对人的制约性，
是一种抽象的人性观。
马克思主义既看到了社会对人制约的一面，又看到了人创造社会
的一面。对于个体来说，前者使人作为社会的产物，适应社会的要求
后者使人按照自己的意志，改造社会，彰显个性的一面。因此，马克
思主义所说的人，是社会性和个性统一的人。
教育作为培养人的社会实践活动，意味着教育必须直面人的存在、
促进人的发展。人是教育的出发点，促进人的发展是教育的归宿。这
是教育的本质所在，也是教育促进个体发展的基本条件。
首先人是教育的出发点，社会不是教育的出发点。教育的直接目
的不应该是满足社会的需要，而是满足个体生命发展的需要。促进人
的自由而全面的发展是教育的最高目的。
其次，培养人是教育的根本职能。教育促进社会发展的功能，只
能通过培养人来实现，而不是把教育等同于某一社会子系统(如政治、
经济)，对社会发挥直接作用。教育通过培养人，创造和引领社会发
展，而不是被动地适应社会的要求。最后，教育培养的是社会历史的
创造者，而不是复制社会的客体。人作为社会的客体，只思考社会需
要什么样的人，什么样的教育适合社会的需要，这是一种适应性的教
育。人作为社会的主体，需要思考，什么样的社会适应人的发展需要，
什么样的教育能够满足人的发展需要。教育通过培养社会历史的主体
引领社会发展，这是一种超越性的教育。
2.以促进人的发展为根本职能
确立了人是教育的出发点，使教育
的中心由社会要求转向了人的
发展，但解决好培养什么人、怎样培养人，依然是需要进一步思考和
回答的重大问题。因为对“人”的不同理解往往会形成不同的教育价
值取向和教育实践追求。例如，有的教育是把人作为“人”来培养，
以人为目的，注重人的全面自由发展，可以称之为人本教育：有的教
育则把人作为工具塑造，以人为手段，开发人的工具价值，称之为工
具式教育。
工具式教育不是从人出发，也没有把人作为目的，只是把人作为
满足社会要求的手段。这种教育，虽然也在发展人，但强调教育的社
会工具价值，忽视教育在培养人、促进人的发展方面的本体价值。它
强调人的社会化共性的一面，忽视甚至压抑人的个性化独特的一面培
养的人缺乏个性、独立人格和创造活力，只是作为社会的工具，被动
地适应社会的要求，而不是作为社会历史主体，去改造和超越现实，
推动社会的发展工具式教育强调教育为社会发展服务，忘记了社会发
展的根本目的是为了人的发展，结果本末倒置，把手段当成目的。这
种教育只知道要把人培养成社会工具，为既定的社会服务，不知道社
会更要为人服务，而且首先要为培养人服务，为人的发展服务。人的
教育，应该把人作为目的，而不是作为工具和手段，应该全面扩展人
的价值，提高整个人的素质，促进人的全面发展。
尽管在社会中，每个人都承担一定的社会角色，成为社会的一员，
但这并不意味着人必然成为社会的工具。在人与社会的关系中，人是
主体，人在创造社会关系中，形成人自身，满足人的发展需要。所以，
教育促进人的社会化，使人成为某一社会角色，但不能只局限于此，
否则，教育就陷入了狭溢的世俗主义、功利主义之中，只满足于眼前
的需求，忽视人自身的长远发展。人的全面发展是人承担某一社会角
色的前提。教育首先使人成为人，然后，才能使人在社会生活中承担
某种角色。
联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔在致联
合国教科文组织总干事勒内·马厄(1905—1975)的函中指出:“人类
发展的目的在于使人日臻完善：使他的人格丰富多彩，表达方式复杂
多样：使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民
和生产者、技术发明者和有创造性的理
想家来承担各种不的责任”
，同。
联合国教科文组织在《教育财富蕴藏其中》中再次强化了这一思
想:“教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工
具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得
到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符
合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环
境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”①
因此育人为本教育理念的实质，就是坚持以人的全面进步和发展
为本把人作为社会的主体和中心，在社会发展中以满足人的需要提升
人的品质，实现人的全面发展为终极目标
3.“有人为本是教育工作的根本要求
党的十七大把科学发展现写入了党章，党的十八大又把科学发展
现确立为党的指导思想。科学发展观的第一要义是发展，核心是以人
为本，根本方法是统筹兼顾。以科学发展观为指导，党的十七大报告
提出了教育改革必须坚持“育人为本，德育为先”。党的十八大深化
“育人为本的教育理念，提出“把立德树人作为教育的根本任务，培
养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。党的十九大再次
明确提出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，
发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建
设者和接班人。
“育人为本”不是空洞的理念，它旨在落实立德树人的根本任务，
发展素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接
班人，它回答了我国教育“为谁培养人，培养什么人，怎样培养人”
的重大问题，为今后的教育改革指明了发展方向。
“育人为本”作为教育工作的根本要求，具体就是要做到以下四
个方面。
第一，把立德树人作为教育的根本任务，发展素质教育
坚持育人为本，在教育工作中就是要面向全体学生，加强青少年
学生的道德教育，把社会主义核心价值观融入教育的全过程，渗透于
教育教学的各个环节，贯穿学校教育、家庭教育和社会教育的各个方
面，引导和教育学生自觉践行社会主义核心价值观:把弘扬以爱国主
义为核心的民族精神和以改革创新为
核心的时代精神作为时代道德
教育的重要内容，着力提高学生服务国家、服务人民的社会责任感、
勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力：就是要不断地发展
素质教育，提升学生的核心素养，发展其关键能力。
第二，坚持全面发展，能力为重
育人为本就是要坚持把人作为完整的人来培养，全面加强和改进
德育、智育、体育美育：坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、
理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一：坚持能力
为重，强化关键能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创
新能力。
第三，教育要面向全体，关心每个学生发展，赋每个学生平等的
发展机会
坚持育人为本，就是要使教育应面向每一个学生，关心每个学生，
促进每个学生主动地、生动活泼地发展；坚持尊重个性和承认差别，
办好适合每个学生成长需要的个性化和特色化教育，为每个不同家庭
背景、不同智力水平、不同性格和志向的学生提供与之相匹配的学习
和成才机会。
第四，坚持以满足人民群众的需要为本，满足人民群众对公平而
有质量的教育的需求，办人民满意的教育
以人为本中的“人”，不仅指个体，而且指人民。教育为了每个
人的发展，也就是为了人民谋福祉。因此，育人为本，不仅以个体发
展为本，而且要以人民为本，以满足人民群众的需要为本，特别是要
满足人民群众渴望接受公平而有质量的教育的需要，切实保障人民群
众及其子女接受良好教育的权益，推进教育公平，促进教育优质均衡
发展，努力办好让人民满意的教育，办好让人民满意的学校，让教育
发展的成果惠及全体人民。
二、把学生作为教育活动和发展的主体
从教育活动的要求看，教师在教育活动中起主导作用，学生是教
育活动中的主体。学生是教育活动的主体，有三个方面的含义。
第一，学生是发展的主体。教育促进人的发展，而人的发展是自
己的发展，是他人所不能替代的，是自主的发展。虽然人的发展借助
于教育，教育可以加速和引导人的发
展方，但教育必须遵循人的发
向
展规律，必须把人作为发展的主体。这是教育促进人的发展的又一基
本要求。
第二，学生是教育活动的主体。马克思认为，自由自觉的活动恰
恰就是人的类特性。人只能在自由自觉的活动中得到发展，在由他人
所支配的活动中个体不可能得到发展。学生在教育活动中的发展是通
过自我设计、自我构建、自我努力实现的。
第三，学生是教育过程中的主体在教育过程中，虽然学生接受教
师的指导，但教师不能强制学生的发展，更不可能代替学生的发展，
学生发展必须由学生自己完成，教师只起引导作用。因此，在教育过
程中，学生是活动的主体，是自我教育、自我发展的主体。这是落实
素质教育，促进学生生动活泼地主动发展的前提。
传统的教育观念，把教师作为教育的主体，把学生作为教育的客
体，教育就是教师对学生施加影响的过程。这种教育观念无视学生发
展的主体地位，也无视学生在教育活动中的主体性。巴西教育学家保
罗·弗莱雷(19211997)在《被压迫者教育学》中详细描述了这种状况:
(1）教师教，学生被教：
(2)教师无所不知，学生一无所知：
(3)教师思考，学生被考虑：
(4)教师讲，学生听—温顺地听:
(5)教师制订纪律、学生遵守纪律:
(6)教师做出选择并将选择强加于学生、学生唯命是从:
(7)教师做出行动、学生则幻想通过教师的行动而行动
(8)教师选择学习内容、学生(没人征求其意见)适应学习内容:
(9)教师把自作为学生自由的对立面面建立起来的专业权威与知
识权威混为一：
(10)教师是学习过程的主体、而学生只纯粹是客体。
上述这些表现已经成为传统教育的常态、制约了学生主动的发展、
使培养出的学生缺乏活力、缺乏创造、唯唯诺诺、难以成为社会的主
体。
改变传统教育、必须改变“学生是
客体”的观念树立“学生是
，
主体”的观念。这就要求在教育过程中，确立学生的主体地位，通过
学生的主体活动，发展学生的主体性。
1确立学生在教育活动中的主体地位
教育主体是教育活动中具有自主性与能动性的存在者、是教育活
动中人的因素，教育活动中人的因素有两个:教师和学生。
教师和学生谁是教育活动的主体，一度存在着争论。如前所述、
传统教育把学生作为客体，20世纪80年代，顾明远先生提出学生既
是教育的客体，又是教育的主体，引起了教育过程中教师和学生主客
体地位的大讨论，先后出现了“教师单一主体论”“学生单一主体论”
“教师与学生双主体论”“教师主导学生主体”等多种不同的认识，
尽管这些认识还存在着差异，但越来越多的学者都认识到学生在教育
过程中的主体地位。教育过程不是教师对学生进行灌输和强追改变的
过程，而是教师引导学生自主发展、自我建构的过程。教师不能把学
生作为被动的客体施加影响，作为接受知识的容器灌输，只能把学生
作为发展的主体、学习的主体。教师的作用是为学生的发展提供资源，
调动学生学习的积极性，引导学生独立学习自主发展。联合国教科文
组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中深刻地指出:
“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的
人必须成为教育他自己的人：别人的教育必须成为这个人自己的教育。
②教育要确立学生在教育过程中的主体地位，把学生真正当主体，防
止教师不合适地发挥“主导”作用，使学生成为“被主导”的客体，
剥夺学生发展的主动权。在教育过程中，教师要真心实意把学生作为
主体，而不是虚假的主体。教育是教师引导与学生自主建构的结合，
教师既要放手学生，让他们自主发展，又要做好引导工作，充分调动
他们发展的主动性和自觉性、同时，也要防止学生的发展偏离了社会
发展的要求，及时引导他们形成正确的价值观。
2.把发展的主动权还给学生
就像一个人只能亲自生活，而不能由别人代为生活一样，一个人
只能亲自发展，而不能由别人代为发展，这是一个朴素的真理。在教
育过程中，教师不能代学生发展，发展的主动权只能掌握在学生自己
的手中。但是，在传统教育中，课堂和
班级都牢牢地掌握在教师手中，
教师常常剥夺学生自主发展的权利，以详细的讲解和示范，代学生思
考，代学生活动，学生被教师所控制，失去思考的机会、活动的机会，
丧失发展的主动权，“被发展”“被塑造”。改变这种实践状况，就需
要把发展的主动权还给学生。
发展的权利本应该在每个人自身，之所以要把发展的主动权“还”
给学生，是因为传统的教育剥夺了学生发展的主动权。把发展的主动
权由教师“还”给学生，实现学生发展方式的转型，使学生由被动的
接受者转变为主动的学习者，为此，必须为学生主动学习提供可能的
时间、空间和机会，为他们主动发展提供保障
学生主体性的发展，只能通过实践活动来实现。“人的活动是社
会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发
展与形成的源泉。①“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为
真正的人。”②学生作为教学实践活动的主体，其主体性的发展必须
在探究和活动中实现。因此，教育重要的不是告诉学生什么，不是给
予学生什么，而是让学生通过主动探索和创造活动，在对知识的理解、
对活动过程的体验中获得主体性的提升，体验成长的意义
3.培养学生的主体性
学生的主体地位，不能只停留在教师“还”权于学生，教师把学
生作为主体，更重要的是唤醒学生的主体意识，培养学生的主体性。
主体性是指主体在与客体相互作用时所表现出来的积极的、能动的功
能态势，集中表现为自主性、能动性和创造性。但仅仅把主体性限定
为主客体对立关系中，是不全面的，因为“马克思认为，主客体关系
是以主体间的交往为中介的，主体性不仅表现在他们对自然界的一定
关系中，而且表现在劳动主体相互间的一定关系中。也就是说，在
马克思看来，人的主体性还包括不同的主体在一定的社会历史条件下
为变革某一客体而进行的相互交往的特性”①。这种主体和主体之间
相互交往的特性，就是主体间性，它是人的主体性的重要组成部分。
可以说，主体间性是主体性在人与人之间关系中的表现。因此，培养
学生的主体性，不是培养单子式的个人主体性，而是培养其交往主体
性，即主体间性。主体间性，不仅把自己当作主体，也把他人当作主
体，人与人之
间是共主体。
主体间性超越了在主客体关系中个人主体性理念，把主体性置于
主体与主体的关系之中。主体间性不是对个人主体的否定相反，它保
留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和
整体性②所以，教育要培养学生的主体性，但不能使个人主体性走向
个人主义，必须用主体间的关系约束个人主体性的过分张扬，强调主
体间的平等对话、理解、交往。教育不是培养一个占有性的个人主体，
一个“精致的利己主义者”，而是培养和谐社会的主体，人类社会的
主体。
三、坚持教育创新
社会发展的过程，是一个不断创新的过程。没有创新，社会只能
循环往复、停滞不前。教育要发展，根本靠改革，因此，教育也需要
改革创新，改革创新是教育发展的强大动力。教育只有改革创新，才
能适应时代的要求，适应人的发展新要求。但创新不是割断历史，不
是推倒重来，创新是在继承传统合理内核的基础上，进行符合时代要
求的革新。一方面，创新要继承历史的合理性：另一方面，创新要革
新历史，在否定中发展。教育创新，应该源自教育内在变革的创新，
来自教育自身发展的迫切需要。
教育的核心是人，促进人的全面发展是教育创新的根据。教育为
什么需要创新？创新什么？怎么创新？我们只能根据人的发展需要，
根据时代对人的发展要求，改革不利于人的发展的教育模式，创建有
利于人的自由充分发展的教育模式。因此，教育创新目标就是不断提
高国民素质，培养适应不断发展的社会需要的人才。教育创新活动应
该围绕这一总体目标展开。美国学者库姆斯在反思20世纪60年代美
国教育改革的教训时指出:在美国，多年来，各种各样的人一直在试
图改变教育，但“多半都没有获得成功”，是因为那些尝试“关注的
是物，而不是人”所谓“物”，指的是装置、机械、方法、学科，以
及组织或管理方式，而“教育是一项人的事业”，涉及数以亿计的学
生和数以千万计的专业教育工作者。要在教育中进行真正有效的变革，
“只有通过促使人的变化—尤其是促使教师，即与学生接触十分密切
的人的变化才能完成”。①所以，育创新，核心在人，不在物物质手
段对于教育创新是必要的，但只是辅助
手段不能作为教育创新的根本。
教育创新的根本在于培养人，关键在于教师素质的提高，教师的教育
观念、教育教学方式方法的创新，教育制度为教育创新提供保障。
教育创新不同于创新教育。教育创新是围绕着人的发展，对教育
观念、教育模式和教育制度等进行全面的变革和创新。创新教育是关
于创新素质的培养，尤其指人的创新意识、创新精神、创新能力和创
新人格的培养。教育创新和创新教育的目的是一致的，都指向人的培
养，但创新教育只指向人的创新素质的培养，教育创新则指向人的全
面发展。创新教育是培养创新素质的教育，核心在“教育”：教育创
新是围绕人的全面发展进行的教育观念创新、教育模式创新、教育制
度创新，核心在“创新”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要
(20102020年)》指出，要创新人才培养体制、办学体制教育管理体
制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段建设
现代学校制度，以利于创新人才的培养。可见，教育创新是创新教育
的保障。
教育创新不只是教育技术手段的创新，也不只是教育某些部分或
某些环节的变化，它是涉及观念、模式、制度等诸多层面的整体性变
革。
1.教育观念创新
教育是一种有目的的、人为的活动，就在于它以观念为先导。不
同教育观念，决定了不同的教育模式、教育方法。因此，观念的创新
是教育创新的先导。在观念创新方面，主要是人才观、教育观。人才
观回答什么样的人是时代需要的，教育观回答什么样的教育是好的教
育。这两个方面有所侧重，但密切相连。教育是培养人的事业，不同
的人才观需要不同的教育。人的全面发展是对人才的基本要求，因此，
要树立全面发展观念、人人成才观念和多样化人才观念，尊重个人选
择，鼓励个性发展，确立“适合的教育才是最好的教育”观念。围绕
这一人才观，树立终身学习观念、系统培养观念和特色教育观念，形
成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。
2.教育模式创新
观念是先导，人才观念和教育观念的创新，必然要通过教育模式
转化为教育行为和教育实践。因此，
教育模式是教育创新的抓手和落
脚点。没有教育模式的创新，即便是再好的教育观念，也难以落地生
根创新只是徒具虚名。教育模式是在一定的教育观念指导下，教育要
素的不同组合方式和结构。教育模式是在长期教育实践基础上形成的，
一旦形成就具有相对的稳定性。但任何教育模式都是建立在部分正确
的假设的基础上，从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案，
从而把教育改革“锁在一个封闭系统内”①。随着教育的发展和实践
的变化，教育模式必须基于新的假设进行改革创新。
就当代中国教育而言，人才培养模式是教育模式创新的核心。为
此，要深化教育教学改革，创新教育教学方法，实现教育中心从教师
转向学生，从以学科为中心转向以学生为中心，从规范的统一性转向
有选择的多样性，从学生“被教”转向教师的引导与学生自主学习的
结合，从灌输性教学转向自主学习、探究学习，等等。围绕着教育教
学方式的这些变化，课程师生关系、教学组织形式等也都发生相应的
变化:课程从过分强调分科转向综合，从单一的知识逻辑转向素养的
提升，从机械的预设转向有目的的动态生成：师生关系从教师独白转
向师生对话，从专制转向民主：教学组织形式从划一性班级授课制转
化为班级教育和个别教育的结合，推进分层教学、走班制和增加选修
课程、校本课程等个性化模式：改革封闭的学制系统，扩大学习时空，
增强学制弹性：等等。
3.教育制度创新
教育观念和模式的创新，需要制度的创新作保证。创新模式使创
新观念落地生根，创新制度为创新模式保驾护航。没有制度的创新，
模式的创新也举步维艰。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲
要(20102020年)》把制度创新作为改革的重点。2017年，中共中央、
国务院颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出:“系统推
进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，形成充满活力、
富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制。”制度创新
不仅对教育创新起保障作用，而且在一定程度上对人的全面发展、个
性发展具有解放作用，尤其是人才培养体制和考试招生制度改革直接
关系到人的发展。在人才培养体制方面，现有的制度过于强调统一性
和标准化，所有的人一个模子、一个
标准一个程序，不利于学生个
、
性的充分发展更不能适应创新精神与能力的培养。人才培养的改革，
要打破划一管理模式探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理
体制与办学模式，避免千校一面，扩大学校办学自主权，把办学的自
主权还给学校，把选择的自主权还给学生。建立以学生发展为本的新
型教学关系。健全全员育人、全过程育人、全方位育人的体制机制。
人才培养的改革，要推进学校特色化建设，尊重学生的自主选择权使
他们能够按照自己的兴趣爱好和优势潜能，选择适合自己的学校。在
考试招生制度方面，除了规范招生制度和程序，维护招生公平外，人
才培养的改革，要按照有利于科学选拔人才、促进学生健康发展的原
则，赋予学校自主考试和选拔人才的权利，逐步形成分类考试、综合
评价、多元录取的考试招生制度：要不拘一格选人才，让那些才华出
众的人才有破格录取的机会，使学校真正成为创新性人才成长和施展
才华的舞台。
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